Materiały dydaktyczne Emileʼa Jaques-Dalcrozeʼa

Podręczniki, zbiory ćwiczeń

Opracowanie, tłumaczenie – dla SPIMR – Magdalena Bogdan

Konsultacja – Alicja Gronau

Redakcja – Ewa Jakubowska

Pomimo wszystkich moich wad (któż ich nie posiada?) mogę wyznać, iż nigdy, ani nie próbowałem, ani też nie myślałem o tym, by chwalić się moimi usilnymi działaniami. Przelałem po prostu na papier swoje myśli i odczucia, zaś dalszy los moich prac nigdy mnie nie zajmował, za wyjątkiem tych, które dotyczą edukacji. Nie opublikowałbym ich, gdyby nie fakt, że ich celem jest dążenie do rozwoju edukacji dzieci.

Emile Jaques-Dalcroze

Emile Jaques-Dalcroze rozpoczął pracę pedagogiczną w maju 1892 roku, mając 27 lat. Przystąpił do ogłoszonego przez Konserwatorium genewskie konkursu, uzyskując 10 pkt na 10 i przejął zajęcia harmonii po swoim dawnym, ulubionym, zmarłym pedagogu, którym  był Hugo de Senger, urodzony w Niemczech kompozytor i dyrygent. Oto, jak po latach opisuje to niezwykle ważne wydarzenie[1].

„Jeszcze nie tak dawno byłem uczniem – dziś jestem nauczycielem. Jako uczeń, starałem się objąć jednym spojrzeniem wszystkie otrzymane lekcje, porównać je i wydobyć z nich to, co sam zastosuję. Dziś, jako nauczycielowi, wydaje mi się, że obowiązkiem moim nie jest posłużenie się wszystkim tym, czego mnie nauczono, lecz poszukiwanie w moim, użyźnionym przez innych, duchu podstaw całkowicie nowego kształcenia. To, co urzekło mnie w moich nauczycielach, to nie ich wiedza, lecz znamiona oryginalności, którą w nich odkryłem, ich własny sposób interpretacji i przekazywania reguł zawartych w sztuce, których zresztą nie musi ona posiadać. Otóż, czy muzyczne piękno nie polega na ścisłej zgodności pomiędzy osobistymi odczuciami i osobistymi środkami ekspresji?

Czy mój stan ducha, okazany dzięki metodom wcześniej przez innych zastosowanym, nie ulegnie przemianie, tak jak w przypadku stworzonego już dzieła sztuki, które podlegając tej przemianie traci wszelkie znamiona prawdziwości. Czyż nie powinienem, kształtując w oparciu o estetykę moje własne Ja, posłużyć się specjalnymi środkami przeze mnie samego stworzonymi, odcisnąwszy na nich swój ślad. Nie mówię tu rzecz jasna o zasadach muzycznej ortografii, które w wystarczająco klarowny sposób przedstawiono w powszechnie znanych traktatach, umożliwiając uczniom samodzielne zapisywania pomysłów innych. Jednak indywidualne, właściwe dla każdego typu osobowości, sposoby łączenia i naruszania tych zasad stanowią przedmiot prawdziwie oryginalnej metody nauczania, która powinna objawić osobowość nauczyciela.

Bez wątpienia, przez nakładanie na siebie określonej liczby dźwięków, w określonych sytuacjach, powstają akordy nonowe lub undecymowe, rozwiązywane zazwyczaj według ustalonych zasad. Bez wątpienia, tradycją jest i to, że nie śpiewa się prowadzonych w dwugłosie pochodów sekundowych lub septymowych. A pomimo, to można spotkać akordy undecymowe, które nie są rozwiązywane w sposób zgodny z zasadami, jak też przykłady pochodów sekundowych, które w pełni satysfakcjonują moje ucho. To, co stanowi większy pożytek, to mówienie innym o szczególnych odczuciach, które pozwalają mi zastosować odstępstwa i oprzeć mój sposób nauczania nie na tym, co odczuwają inni, ale na tym, co odczuwam ja sam.

Tak więc w dniu, w którym moi uczniowie będą na tyle ukształtowani, by słyszeć tak jak ja, powiem im: «Nie słuchajcie już więcej moimi uszami, lecz posłużcie się własnymi. Poszukujcie innych rodzajów połączeń, stosując jako kryterium własne doświadczenia słuchowe i nie przejmując się regułami, które wam podałem. Starajcie się samym sobie i mnie wytłumaczyć, co zdecydowało, że dane połączenia dźwięków, zazwyczaj odrzucane, brzmią według was lepiej. A gdy raz to uczynicie, znajdując własne wyjaśnienie, szukajcie nowych sposobów połączeń stosując tę samą zasadę». I ode mnie wówczas będzie zależało czy przemienię się w ucznia, by spróbować słuchać jego uszami, dopełniać dokonywaną przez niego analizę, kierować jego naturalnym instynktem, wzmacniać go moim rozumowaniem i w końcu spowodować, że inni będą czerpać z naszych wspólnych doświadczeń”. (pogrubienie M.B.)

„W duchowej łączności pomiędzy nauczycielem i uczniem tkwi źródło czystej radości, jakiej nie odnajdziemy w najbardziej nawet serdecznej przyjaźni pomiędzy kolegami ze szkolnej ławki. Radość nauczyciela wynika z poczucia, że pomaga, służy, i że wypełnia swój obowiązek jako człowiek, zaś odczuwana satysfakcja dopełniona jest uzasadnioną dumą z tego, że odciska swój ślad w umyśle ucznia, by mógł się rozwijać dzięki jego radom, i z tego, że w najszlachetniejszy sposób wypróbowuje metodę, u której podstaw leżą osobiste przekonania. Co zaś się tyczy ucznia, to oprócz radości odczuwanej z faktu uczenia się czegoś nowego, z tego, że dzięki mądremu przewodnictwu w naturalny sposób rozwijają się jego umiejętności, może nadal cieszyć się szacunkiem i sympatią nauczyciela, jego cenną zachętą moralną. Przyjaźń z tym, który go uczy, jest tym silniejsza, im większym obdarza go szacunkiem jako artystę, dzięki czemu wzrasta w nim poczucie dumy z tego, że znajduje się pod opieką tak wspaniałego człowieka”.

„Tak bardzo się cieszę, że w moich przyszłych uczniach odnajdę sympatię dla pobłażliwego i sumiennego nauczyciela, jakim zamierzam być. Z wielką radością prowadziłbym ich za rękę po kwiecistej łące sztuki, zbierając na każdym kroku pięknie wyrzeźbione przez naturę kwiaty, pokazując im ich wspaniałą strukturę, każąc wdychać ich słodki zapach, zatrzymując się co jakiś czas, by mogli objąć spojrzeniem boskie pola zasiane przez tylu znakomitych siewców oraz w samotności wybrać mały skrawek ziemi, który razem będziemy uprawiali z miłością”.

Jaques-Dalcroze początkowo uczył harmonii. Po roku zaczął prowadzić dodatkowe zajęcia, które  ̶  ku zdziwieniu jego samego  ̶  zostały określone jako Solfège superieur. Były to specjalne ćwiczenia służące wykształceniu i rozwijaniu słuchu wewnętrznego oraz harmonicznego. Obserwacje wyniesione z zajęć harmonii wykazały, że uczniowie mieli ogromne problemy z prawidłowym odbiorem granych akordów, a tym bardziej wewnętrznym słyszeniem zapisywanych połączeń. Nie mając żadnych wcześniejszych doświadczeń słuchowych zobowiązani byli do konstruowania przebiegów harmonicznych, które powinny stanowić konsekwencję wcześniejszego ich wewnętrznego słyszenia. Dlatego też Jaques-Dalcroze postanowił, że nauka harmonii powinna zostać poprzedzona ćwiczeniami, które dostarczą wrażeń akustycznych, wrażeń o charakterze fizjologicznym, niezbędnych dla rozwoju tego rodzaju słuchu. Jednocześnie zmienił sposób prowadzenia zajęć.

„Już na samym początku nauczania przerażony byłem brakiem umiejętności słyszenia harmonicznego u większości moich uczniów, pomimo iż uczęszczali do wyższych klas instrumentalnych i wokalnych Konserwatorium. Przesiąknięci regułami, które im przekazywałem w całej swojej niewinności ‒ rozmiłowany młodzieńczą wiedzą i pozbawiony obaw o ich muzyczną wrażliwość ‒ uczniowie ci byli w stanie poprawnie ułożyć kadencyjne [harmoniczne M.B.] połączenia, nie ujawniając w nich jednak swej muzykalności. Stopniowo dochodziłem do przekonania, że prawdziwie muzyczne konstrukcje harmoniczne można tworzyć tylko wówczas, kiedy są one przejawem wewnętrznego muzycznego poczucia harmonii [wewnętrznego słuchu harmonicznego M.B].

Należało oczywiście doprowadzić do takiego stanu, w którym uczeń przenosi te połączenia na zapis dopiero po tym, kiedy ich „doświadczy”. Jak stwierdził Joubert[2] «nie wystarczą jasne słowa by być artystą, trzeba mieć jeszcze klarowne myśli i działania». Musiałem więc utworzyć zajęcia solfeżu harmonicznego stanowiące uzupełnienie solfeżu tradycyjnego, który w tym okresie miał za cel jedynie kształcenie umiejętności śpiewania z nut, ich odczytywania. Zadaniem moim było rozwijanie poczucia tonalnego, doprowadzenie do wykształcenia się słuchu wewnętrznego. Zaprosiłem do siebie dzieci i uczniów klasy harmonii, by zaszczepić w nich główne zasady, następnie udało mi się poprowadzić w Konserwatorium zajęcia, określone ‒ nie wiem dlaczego (nie mam z tym nic wspólnego) ‒ jako «solfège superieur!» I w tym momencie rozpoczęły się moje pierwsze zmagania”[3].

„Nie zapominajmy, że słuch wewnętrzny może się wykształcić jedynie poprzez doznania o charakterze fizycznym. Nie jest też możliwe podejmowanie jakiejkolwiek nauki bez uprzedniego określenia sposobów kontrolowania jej przebiegu. W nauce rysunku, malarstwa lub rzeźby uczeń musi nawiązać kontakt z obiektem, który ma odtworzyć. Tak samo powinno być w przypadku muzyki. Odbierane za pośrednictwem instrumentu doznania słuchowe wskazują uczącemu się harmonii rodzaj popełnianych błędów, a także sugerują sposoby ich poprawiania. Nauczyciele harmonii, ci którzy wymagają od swoich uczniów, zdolnych z punktu widzenia słuchu, by całkowicie rezygnowali z instrumentu, jako środka kontroli, niszczą w nich zmył porównawczy i czynią każdego matematykiem, działającym jedynie rozumowo, który szybko stanie się więźniem swoich nawyków myślowych i formalnych. Nie będą oni już w stanie odrodzić swojego natchnienia, bardzo często uzależnionego od bodźców nerwowych, powstających w wyniku odbioru wrażeń dźwiękowych.

Prawda – jak sądzimy – jest następująca: myśl muzyczna stanowi rezultat stanu emocjonalnego, natomiast zapis próbuje przenieść ten stan na papier. Sposób wyrażania emocji powinien być ‒ od czasu do czasu ‒ kontrolowany poprzez wrażenia. I nie jest możliwe w przypadku sztuki tak sensorycznej, jaką jest muzyka, aby pamięć połączeń harmonicznych pozwalała podobnie doskonale wyrazić pierwotne emocje jako żywe doświadczenie doznań słuchowych. W taki właśnie sposób malarz, wyobrażając sobie pejzaż lub figurę i malując je bez modelu, ryzykuje, iż jest mniej ludzki od tego, który wyraża w sposób obrazowy swą emocję w wyniku bezpośredniego kontaktu z naturą lub też z osobowością człowieka”[4].

„Nauczyciele harmonii kierują się preferowaną przez nich zasadą, według której nigdy nie należy wspierać się fortepianem w konstruowaniu i zapisywaniu połączeń akordów. Wierny tej tradycji również postanowiłem ją zastosować w pracy z moimi uczniami, aż do dnia, w którym jeden z nich stwierdził – z ogromną szczerością: «Ależ proszę Pana, dlaczego nie mogę posłużyć się fortepianem, bez którego nie jestem w stanie cokolwiek usłyszeć?». Poczułem nagle jak zadrżał we mnie promień prawdy. Zrozumiałem, że jakakolwiek zasada nie stworzona [dosł. nie wykuta] w wyniku potrzeby oraz w oparciu o bezpośrednie obserwacje jest arbitralna i fałszywa. Natomiast zakaz posługiwania się fortepianem mógłby stanowić uzasadnienie tylko wówczas, gdyby był adresowany do osób młodych i posiadających rozwinięty już słuch wewnętrzny.

Wrażenia dotykowe mogą, do pewnego stopnia i w niektórych przypadkach, uzupełniać wrażenia słuchowe. Znamy przecież kompozytorów posiadających nie w pełni wykształcone zdolności słuchowe, którzy są w stanie skomponować interesujący utwór pisany, jak to się określa, przy fortepianie. Jednak ucząc się harmonii z pewnością nie zwrócili oni uwagi na fakt istnienia naczelnej zasady, która mówi o tym, iż nie jest możliwe poprawne pisemne łączenie akordów, zanim słuch wewnętrzny nie dostarczy z wyprzedzeniem – na zasadzie echa – ich brzmienia. Istnieją dwie możliwości. Jeżeli nie posiadamy tak wykształconego słuchu, należy komponować posługując się fortepianem, natomiast jeżeli go posiadamy – możemy obejść się bez niego. Tak więc nauczyciele, w przypadku kiedy polecają swoim uczniom zapisywanie połączeń harmonicznych bez odwoływania się do instrumentu, powinni za pomocą specjalnych ćwiczeń rozbudzać w nich muzyczny zmysł słuchu oraz rozwijać poczucie melodii, tonacji i harmonii”[5].

Już od samego początku pracy pedagogicznej Jaques-Dalcroze rozpoczął opracowywanie ćwiczeń dla swoich uczniów. Powstawały w wyniku bardzo wnikliwej obserwacji i jednocześnie stanowiły pomoc dydaktyczną, pozwalającą pokonywać różnego rodzaju przeszkody w realizacji proponowanych zadań.

Jeszcze przed 1900 rokiem Jaques-Dalcroze zaczął tworzyć ćwiczenia solfeżowe. Powstał wówczas zbiór zatytułowany Sześć praktycznych ćwiczeń intonacyjnych i solfeż ze słowami (Six exercises pratiques dʼintonation et solfèges avec paroles), adresowany do uczniów ostatnich klas śpiewu genewskiego Konserwatorium. Pierwsza jego wersja datowana jest na rok 1894 (Ed. Ch. Eggimann, Genève). Później został dwukrotnie przeredagowany, i w ostatecznej wersji opublikowany pod tytułem Praktyczne ćwiczenia intonacyjne – Solfeż ze słowami. (Exercices pratiques dʼIntonation – solfège avec paroles) przez wydawnictwo Jobin (brak daty) ze wstępnem autora, zaczerpniętym z pierwszej edycji. Z uwagi na treść, ograniczoną wyłącznie do gam i tonacji majorowych, można sądzić, iż podobnie jak w przypadku wielu innych podręczników, Jaques-Dalcroze planował opracowanie kolejnych zeszytów.

Zawarte w nim interwałowe ćwiczenia i piosenki (skomponowane do tekstów własnych i innych autorów) miały na celu kształcenie umiejętności swobodnego czytania nut głosem ‒ z zachowaniem właściwej intonacji, jak też poczucia tonalnego. Ułożone według wzrastającego stopnia trudności mieszczą się w skali si – mi², która jest naturalną skalą jaką uczeń „dysponuje”. Po raz pierwszy autor wprowadza charakterystyczne dla jego metody śpiewanie gam oraz ćwiczeń i piosenek w skali do¹ – do², niezależnie od dobranej tonacji. Wszystkie przykłady zapisane są w C-dur, natomiast powinny być również zaśpiewane w każdej dowolnej tonacji. Uczeń, odczytując wzorcowy zapis przenosi go do dowolnej tonacji. Śpiewając, posługuje się wyobraźnią oraz słuchem wewnętrznym i „dostawia” w odpowiednich miejscach znaki chromatyczne („wyobrażone” znaki przykluczowe). Na końcu śpiewa tonikę, którą może osiągnąć zrytmizowanym pochodem gamowym lub skokiem interwałowym.

Podręcznik składa się z kilku sekwencji. Każda z nich zawiera serię ćwiczeń utrwalających kolejno poznawane elementy, na początku gamy i interwały (wyłącznie interwały diatoniczne od 2 do 8), po których następują piosenki. Pierwsze ćwiczenia, zawierające wyłącznie interwał sekundy, stanowią zrytmizowane pochody gamowe. W drugiej sekwencji zaprezentowana jest gama enharmoniczna, a po niej, ćwiczenia i piosenki zawierające interwały enharmoniczne (od 2 do 8). W sekwencji trzeciej autor proponuje interesujące ćwiczenie, w którym występuje ciąg modulacji do kolejnych, sąsiednich w kole kwintowym tonacji. Najpierw w górę koła kwintowego – od C-dur do Cis-dur, a następnie, po skasowaniu wszystkich 7 krzyżyków i wprowadzeniu 6 bemoli, też w zasadzie w górę – z Ges-dur do C-dur. W zamieszczonym w podręczniku przykładzie zmiany tonacji pojawiają się co takt. Jest to najtrudniejsza wersja zadania. Można ją ułatwić, zmieniając tonacje (w tym samym porządku) co dwa lub trzy takty. W późniejszych podręcznikach znajdziemy ćwiczenia zapisane w C-dur, w których, na sygnał dany przez nauczyciela („hop”) uczeń zmienia tonację danego fragmentu (korzysta z dźwięku wspólnego dla obu tonacji), dostawiając w wyobraźni właściwe dla nowej tonacji znaki chromatyczne.

Znając inne podręczniki autora mogę stwierdzić, iż kolejne proponowane tonacje nie muszą być aż tak bliskie sobie. Przy czym, zmieniając tonację, najlepiej kierować się dźwiękami wspólnymi. Tę zasadę autor zastosuje później w trzeciej części Metody, w jej podręczniku solfeżowym.

Na końcu zbioru zamieszczonych jest kilka ćwiczeń (zapisanych w C-dur i realizowanych we wszystkich tonacjach majorowych) zawierających pauzy wewnątrz taktu oraz pauzy całotaktowe i wielotaktowe. Zadaniem ucznia jest wyliczanie ich w myśli i wytrzymanie z zachowaniem stałego tempa. Warto podkreślić, że cały ten zabiór, w którym nie ma w ogóle ćwiczeń czysto rytmicznych, charakteryzuje niezwykłe bogactwo w zakresie metrorytmiki. Należy więc założyć, iż uczniowie realizujący  ćwiczenia powinni mieć już za sobą wstępną edukację rytmiczną.

Podręcznik Wprowadzenie do nauki harmonii (Introduction à lʼétude de lʼharmonie, Ed. Egimann, Genève, brak daty) został opracowany na podstawie notatek z zajęć, prowadzonych przez Jaques-Dalcrozeʼa i zredagowany – za zgodą autora – przez pianistę, nauczyciela fortepianu i kompozytora polskiego pochodzenia Felixa Ostrogę[6]. Zawiera prezentowane i szczegółowo omawiane na przykładach nutowych zasady sposobu rozwiązywania interwałów oraz prawidłowego prowadzenia dwugłosu. Zbiór stanowi wstępny etap nauki harmonii.

Składa się on z trzech rozdziałów. Pierwszy zawiera podstawowe wiadomości, takie jak: dźwięki i częstotliwość ich drgania (alikwoty), półton (diatoniczny i chromatyczny), cały ton, gama majorowa i minorowa naturalna, diatonika i chromatyka, system naturalny i temperowany. Rozdział drugi poświęcony jest interwałom. Po prezentacji ich rozmiarów, rodzajów (melodycznych, harmonicznych, konsonansowych, dysonansowych, diatonicznych, chromatycznych, enharmonicznych, zwiększonych, zmniejszonych) oraz przewrotów, wprowadzone są podstawowe reguły prawidłowego konstruowania linii melodycznej.

Ciekawe jest uzasadnianie sposobu zastosowania i rozwiązywania występujących w przebiegu melodycznym interwałów zwiększonych i zmniejszonych. Otóż, w takich przypadkach należy kierować się „stopniem trudności” w ich intonowaniu. Łatwiej jest śpiewać interwał i jego rozwiązanie wtedy, kiedy drugim śpiewanym składnikiem jest dźwięk wyraźnie dążący do rozwiązania (np. tzw. prowadzący ‒ sensible). Każde zadanie, po jego zapisaniu, powinno być śpiewane z podziałem na głosy.

W rozdziale trzecim zawarte są bardziej szczegółowe wiadomości dotyczące: gamy majorowej diatonicznej i minorowej harmonicznej, nazw stopni gamy (I, V i IV), interwałów występujących na poszczególnych stopniach obu gam, zasad rozwiązywania interwałów harmonicznych, zarówno konsonansów jak i dysonansów (2< 5> 4< 5< 4> 7m 7w i 7> 9> i 9), zasad stosowania chromatyki. W łączeniu i rozwiązaniu interwałów harmonicznych autor wprowadza dźwięki, które stanowią przygotowanie tych rozwiązań (są to np. opóźnienia), co może stanowić wstępny etap nauki stosowania figuracji. Ponadto pokazane są: ruch równoległy, przeciwny, niedozwolone i dozwolone skoki interwałowe w ruchu melodycznym. Na końcu, w formie podsumowania, podane są podstawowe reguły dotyczące konstruowania prostych dwugłosowych konstrukcji harmonicznych.

Fernande Peyrot, absolwentka Instytutu Jaques-Dalcrozeʼa (również kompozytorka, uczennica Paula Dukasa) opublikowała w jednym z biuletynów „Le Rythme”[7 ]krótki tekst, w którym podzieliła się uwagami uzasadniającymi stosowaną w Instytucie metodę nauczania podstaw harmonii[8]. Wynikało to z faktu, że spośród uczniów podejmujących naukę wielu często nie posiadało żadnego przygotowania muzycznego, natomiast pozostali reprezentowali bardzo zróżnicowany poziom w tym zakresie. Realizowanie, na początkowym etapie nauki, zadań z harmonii klasycznej w wielogłosowej fakturze (w czterogłosie) było dla większości z nich zbyt trudne. Dlatego też zastosowano metodę, która pomimo redukcji głosów do dwóch, pozwalała w praktyczny sposób zapoznać się z podstawowymi zasadami ich prowadzenia oraz łączenia współbrzmień, i przez to stopniowo przygotować do dalszego etapu, w którym uczeń tworzył konstrukcje harmoniczne w trzygłosie (łączył trójdźwięki w postaci zasadniczej i w przewrotach) i na koniec, w czterogłosie (w którym dochodzą zasady dwojenia składników akordu).    

Przez kolejne lata Jaques-Dalcroze nieustannie opracowywał podręczniki, zbiory ćwiczeń i pomoce dydaktyczne, niektóre z nich jako suplementy Metody. Równocześnie komponował cykle miniatur o wyraźnym charakterze dydaktycznym, za pomocą których w sposób szczególny starał się kształcić wrażliwość na różnego rodzaju zjawiska metrorytmiczne, wzbogacając przy tej okazji literaturę przeznaczoną dla dzieci i młodzieży. Utwory te (opublikowane po roku 1900) dostosowane są do poziomu wrażliwości, dojrzałości i wyobraźni młodych słuchaczy oraz ich możliwości wykonawczych.

Spośród wielu różnorodnych pozycji warto kilka wymienić.

1. Utwory fortepianowe:
2. Sześć drobnych utworów na fortepian na dwie ręce (Six petites pièces pour piano à deux mains, Ed. Jobin, Lausanne, brak daty); zbiór dla uczniów konserwatorium, zawierający ćwiczenia na zmienne rytmy.
3. 12 tańców na fortepian (12 Dances pour piano, Ed. N. Simrock, Berlin 1911).
4. Dwanaście melodycznych i rytmicznych etiud (Zwölf kleine melodische und rhythmische Studien, Ed. Simrock, Berlin 1913).

Dwa ostatnie zbiory zostały skomponowane dla uczniów Instytutu w Hellerau.

• Tańce rytmiczne (Rhythmic Dances, Ed. J. Williams, London 1914).
• 50 drobnych, metrycznych i rytmicznych etiud, napisanych na fortepian dla młodych rytmików jak również dzieci i dorosłych w każdym wieku, którzy nie uczestniczyli w specjalnych zajęciach rytmiki (50 études miniatures de métrique et rythmique: écrites pour le piano à l’usage des petits rythmiciens, ainsi que des enfants et adultes de tout âge n’ayant pas fait d’étude spéciale de rythmique, Ed. Salabert, Paris 1923); etiudy uporządkowane są w czterech częściach, według wzrastającego poziomu trudności.

• Zbiory piosenek (z tekstami autora), zabaw i ćwiczeń do zajęć rytmiki i ruchowej realizacji:
• Sześć piosenek z gestami. Etiudy kalisteniczne[9], z objaśnieniami, op. 58, na głos z fortepianem (Six chansons de gestes. Études callisthéniques avec texte explicatif, op. 58, chant et piano, Jobin, Paris 1904).  
• Dziesięć nowych piosenek z gestami. Ćwiczenia kalisteniczne dla młodych dziewcząt, op. 60, na głos z fortepianem (Dix nouvelles chansons avec gestes. Études callistheniques pour jeunes filles, op. 60, chant et piano, Jobin, Paris 1906). Obie te publikacje zawierają wskazówki dotyczące realizacji piosenek w połączeniu z ruchem (tu autor odsyła do podręcznika Gimnastyki rytmicznej), a także oświetlenia, scenografii i kostiumów. Obie zostały wydane w 1915 roku przez wydawnictwo Jobin w wersji angielskojęzycznej (Six New Songs with Action for the Very Little Ones oraz Ten Callisthenic Songs).
• Sześć zabaw rytmicznych dla dzieci i młodzieży (Six jeux rythmiques: pour enfants et adolescents, Ed. Au Ménestrel, Paris 1925).
• Gramatyka rytmiki: podstawowe ćwiczenia techniki ruchu ciała (La grammaire de la rythmique: exercices élémentaires de technique corporelle); zbiór ćwiczeń przygotowujących do zajęć Rytmiki, zebranych przez jednego z uczniów (Jeana Misandeau) Szkoły Rytmiki w Paryżu (École de Vaugirard[10]), dla zaprezentowania na pierwszym Kongresie Rytmiki w Genewie, w 1926 roku. Nie został opublikowany m.in. z powodu krytycznej oceny niektórych nauczycieli, którzy uznali go za zbyt dyrektywny.
• 40 drobnych divertimenti dla dzieci przedszkolnych; ćwiczenia kształcące umiejętność zatrzymywania się, oddechowe i zawierające pauzy (40 petits divertissements pour le jardin d’enfants: exercices d’arrêt, de respiration et de silence); brak danych wydawniczych.
• Melodie do dyrygowania (Melodie à diriger) oraz Plastyczne melodie (Melodies plastiques); brak danych wydawniczych.
• Śliczna muzyka, zabawy i wstępne ćwiczenia słuchowe, wokalne oraz rytmiczne dla najmłodszych i ich mam (La jolie musique, jeux et exercises préliminaires dʼaudition, de chant et de rythmique pour les tout petits et pour leurs mamans, Ed. Huguenin, Le Locle 1939).

W przypadku ostatniego wspomnianego zbioru nie została dokładnie określona dolna granica wieku[11]. Dzieci uczą się poprzez zabawę, która integruje w sobie aktywne słuchanie, analizowanie, różnicowanie, rozpoznawanie, śpiewanie (często połączone z ruchem, realizowanym w miejscu i w przestrzeni), wykonywanie rytmów różnymi częściami ciała lub na instrumencie perkusyjnym, a także improwizowanie. Uczą się też one prawidłowo posługiwać aparatem oddechowym, śpiewać w myśli, realizować głosem i ruchem muzyczne niuanse. Zbiór ten został wydany równocześnie przez to samo wydawnictwo w wersji angielskojęzycznej (Games and Preliminary Exercises in Ear-Training, Singing and Rhythmic Mouvement)

• Dziecięcy ogród ‒ 24 drobne zabawy rytmiczne na fortepian; ćwiczenia kształcące umiejętność szybkiego reagowania i podejmowania decyzji, zatrzymywania się, realizowania pauz oraz ćwiczenia oddechowe (Le jardin d’enfants: 24 petits jeux rythmiques pour piano: exercices de réaction et décision rapides, d’arrêt, de silence et de respiration Ed. Ménestrel, Paris 1930[12]). 

Są to ćwiczenia o charakterze inhibicyjnym, które można z powodzeniem realizować już z najmłodszymi dziećmi. Kształcą umiejętność panowania nad sobą i swoim ciałem, kontrolowania reakcji, wprowadzając jednocześnie, do pełnych żywiołowości zachowań, niezbędne momenty uspokojenia i wyciszenia. Ponadto, dzięki specjalnym dodatkowym ćwiczeniom, określanym jako gimnastyka płuc, dzieci uczą się prawidłowo posługiwać aparatem oddechowym. Autor proponuje dwa sposoby realizacji zabaw. Wykorzystując opisany ich charakter i przebieg nauczyciel albo sam improwizuje towarzyszącą im muzykę, albo też korzysta z zamieszczonych opracowań autora.

• Pomoc dydaktyczna wspierająca ćwiczenia ruchowe.
• Koordynacja i niezależność ruchów ciała: ćwiczenia służące harmonizowaniu spontanicznych i dobrowolnych działań motorycznych oraz rozwijaniu koncentracji (Coordination et disordination des mouvements corporels: Exercices pour l’harmonisation des actes moteurs spontanés et volontaires et le développement de la concentration, Ed. A. Leduc, Paris 1935).

Jest to bardzo interesujący zbiór ćwiczeń ruchowych (osobny podręcznik dla nauczyciela i zeszyt ćwiczeń dla ucznia) o charakterze – jak to autor określa we wstępie – psychofizycznym. Ich celem jest uzyskanie pełnej, wzajemnej niezależności ruchowej obu części ciała, z których każdą powinna cechować indywidualna „osobowość” (personnalité). Autorem przedmowy jest lekarz-psychiatra dr Oskar Louis Forel[13]. To on zaproponował użycie określenia disordination („dekoordynacja”), jako przeciwieństwo coordination. Zbiór składa się z dwóch części.

W pierwszej, celem ćwiczeń jest praca nad uzyskaniem pełnej koordynacji ruchów wykonywanych równocześnie przez obie części ciała. Po opanowaniu umiejętności ich łączenia w sposób skoordynowany następuje etap, w którym ćwiczący wykonuje ruchy, tym razem w sposób celowo nieskoordynowany, dążąc do uzyskania całkowitej ich swobody i niezależności. Opanowanie tej umiejętności pozwala przełamywać, pokonywać i zwalczać złe, nabyte wcześniej automatyzmy psychomotoryczne. W obu częściach zastosowana jest ta sama kolejność ćwiczeń. Na początku skupione są one na ruchach rąk, w następnej kolejności dołączane są ramiona, głowa, tułów i na końcu nogi. Zanim ciało zacznie przemieszczać się w przestrzeni (w marszu, w biegu) wykonywane są ćwiczenia oddechowe.

• Zbiory ćwiczeń do wykorzystania na zajęciach solfeżu:
• Przygotowanie do metody rytmicznego solfeżu wokalnego, opartej na doświadczaniu poczucia trwania i dynamizmu oraz kształceniu centralnego układu nerwowego (Préparations pour une méthode de solfège rythmique vocal, basée sur l’expérience des sensations de durée et de dynamisme et sur une éducation des centres nerveux, Ed. Jobin, Paris,  Lausanne 1925).

Podręcznik ten, nazywany w skrócie – przez samego autora – Solfeżem rytmicznym, uważany jest za jeden z najciekawszych, spośród wszystkich zbiorów ćwiczeń solfeżowych Jaques-Dalcrozeʼa. Powstawał w latach 1905-1924 iw całości został przez niego zredagowany. Przeznaczony był dla szkół podstawowych, średnich oraz konserwatoriów muzycznych. Potrzeba jego opracowania wynikała z faktu, iż zdaniem autora w dostępnych i stosowanych wówczas metodach nauczania oraz podręcznikach dominowały zadania służące głównie kształceniu prawidłowej intonacji. Rytm odgrywał w nich rolę drugorzędną. Z dwóch planowanych tomów ukazał się tylko pierwszy, zatytułowany Rytm i metrum dwumiarowe (Rythme et la mesure à 2 temps), w którym występują takty zawierające stałe lub zmienne, nierówne sobie jednostki metryczne. 

Podręcznik podzielony jest na 24 rozdziały. Dodatkowo, na jego końcu, zamieszczonych jest 100 melodii do śpiewania. W zastosowanych rodzajach ćwiczeń autor koordynuje naukę rytmu muzycznego z kształceniem słuchu wysokościowego i poczucia tonalnego. Kształci też, za pomocą ćwiczeń incytacyjno-inhibicyjnych, szybkość reakcji na różnego rodzaju zmiany. Uczeń, realizując ćwiczenia/melodie, w odpowiedzi na wysyłane sygnały np. wydłuża lub skraca wartości, powtarza lub opuszcza zapisane dźwięki, omija kreski taktowe lub takty (przeskakuje wzrokowo), wprowadza pauzy, synkopy, oddechy (zmieniając ich miejsce tworzy motywy i frazy), anakruzę, podwójną szybkość i zwolnienie. Ponadto, do śpiewanych melodii (którym często towarzyszą zmienny i zmieniany sposób taktowania oraz ruchowo realizowane rytmy) wprowadza niuanse dynamiczne, agogiczne, artykulacyjne, ornamentykę, zmiany tonacji. Posługując się podanymi rytmami i dźwiękami gamy również wokalnie improwizuje. Podobnie jak w trzeciej części Metody (trzytomowym Solfeżu) nauczyciel prezentując ćwiczenie śpiewa je, rzadko posługuje się instrumentem.

W 1994 roku opublikowano angielskie tłumaczenie podręcznika autorstwa Roberta Abramsona (Rhythmic Solfege by Emile Jaques-Dalcroze, Music & Movement Press, New York N.Y.)

• Pozostałe publikacje:
• Rytmy wokalne i taneczne: 32 wokalizy jedno, dwu i trzygłosowe z akompaniamentem, służące nauce frazowania, realizowania zmian metrycznych, stosowania niuansów wyrazowych, dynamicznych i agogicznych (Rythmes de chant et de danse: 32 vocalises ‒ une, deux ou troix voix ‒ pour l’étude du phrasé, des changements de mesure et des nuances expressives, dynamiques et agogiques, avec accompagnement, Ed. Heugel, Paris 1933).
• Trzydzieści melodycznych lekcji solfeżu w kluczu wiolinowym, od łatwych do coraz trudniejszych, służących nauce frazowania, realizowania pauz, metrum, rytmów oraz stosowania niuansów, z bardzo prostym akompaniamentem fortepianowym (Trente leçons mélodiques de solfège, faciles et graduées en clé de sol 2° ligne, avec accompagnement de piano très facile, pour étude du phrasé, de silences, de la mesure, de la rythmique et de la niuancé, Ed. A. Leduc, Paris 1936); zeszyt ćwiczeń dla ucznia (prymki) i podręcznik dla nauczyciela (prymki z akompaniamentem).

Zawarte w drugim zbiorze ćwiczenia charakteryzuje duże zróżnicowanie w zakresie metrorytmiki (takty proste i złożone, regularne i nieregularne, zmiany metrum z zachowaniem lub bez zachowania jednostki miary) agogiki, dynamiki, artykulacji oraz charakteru. Wypauzowane części lub całości taktów wymagają dokładnego ich wyliczenia w myśli, z zachowaniem tempa. Ćwiczenia, pomimo umieszczenia znaków przykluczowych (do czterech), charakteryzuje spora „chwiejność tonalna”.

• Metryka i rytmika (Métrique et rythmique – Metrics and Rhythmics, Ed. H. Lemoine, Paris 1937; opis ćwiczeń w dwóch wersjach językowych).

Zbiór zawiera 200 ćwiczeń podzielonych na cztery działy: 1. tematy/melodie kruzyczne (rozpoczynające się mocnej części taktu), 2. anakruzyczne (zawierające anakruzę), 3. melodie, w których występują zmiany metrum, od dwu ‒ do siedmiomiarowego, 4. melodie ze zmieniającym się metrum (jw.) oraz zmiennymi jednostkami metrycznymi. Wszystkie ćwiczenia mogą być śpiewane, tataizowane (np. z jednoczesnym taktowaniem), wystukiwane, klaskane, a także wykonywane na instrumentach, szczególnie perkusyjnych, w formie zadania melodyczno-rytmicznego lub tylko rytmicznego.

W 1999 roku Instytut Jaques-Dalcrozeʼa wydał publikację Piątkowe zajęcia z lat 1931-1932: zbiór ćwiczeń [rytmicznych] wybranych przez Marie-José Ekström-Julliard  (Cours du Vendredi 1931-1932: fichier d’exercices choisis par Marie-José Ekström-Julliard). Zbiór ma formę skoroszytu. Na poszczególnych stronach (223), które można wyjmować, zamieszczone są przykłady rytmów oraz propozycje, w jakiego rodzaju ćwiczeniach można je wykorzystać.

Podręczniki i pomoce dydaktyczne opatrzone wspólnym głównym tytułem

Méthode Jaques-Dalcroze

Metoda Jaques-Dalcrozeʼa służąca rozwijaniu instynktu rytmicznego, zmysłu słuchu i poczucia tonalnego, w 5 częściach i 8 tomach (Méthode Jaques-Dalcroze: pour le développement de lʼinstinct rythmique, du sens auditif et du sentiment tonal, en 5 parties, 8 volumes).

Jest to cykl podręczników i zbiorów ćwiczeń zawierających niekiedy obszerne wstępy[14] i komentarze metodyczne. Zaczął być publikowany od 1906 roku (w dwóch wersjach językowych  ̶  francuskiej i niemieckiej) i stopniowo poszerzany o tzw. suplementy ‒ opracowania stanowiące obudowę Metody. Miał początkowo zawierać 5 części (niektóre w kilku tomach):

cz. I (dwa tomy) – Gimnastyka rytmiczna,  od 1916 roku Rytmika;

cz. II (jeden tom) – Nauka pięciolinii muzycznej/Nauka notacji muzycznej;

cz. III (trzy tomy) – Gamy, tonacje, frazowanie i niuanse;

cz. IV (jeden tom) – Interwały i akordy;

cz. V (jeden tom) – Improwizacja i akompaniament fortepianowy;

W roku 1906 ukazał się pierwszy z planowanych dwóch tomów Gimnastyki rytmicznej (Gymnastique rythmique i Rythmische Gymnastik, Wyd. Sandoz, Jobin, Neuchâtel). Podręcznik ten jest przez niektórych określany jako solfeż ruchowy. Uczeń poznaje każdą część ciała, uczy się świadomie panować nad równowagą, nad aparatem mięśniowym, którym się posłuży w wyrażaniu muzycznych niuansów. Ciało staje się stopniowo osobistym, ruchowym instrumentem wyrazu, przekazującym muzyczną treść, wszelkie zawarte w niej niuanse.

Autor w rozszerzonym tytule podręcznika określa cele Gimnastyki, które przypomni później w Rytmice:

„Gimnastyka rytmiczna, w dwóch tomach, służąca rozwijaniu muzycznego instynktu rytmicznego i metrycznego, poczucia plastycznej harmonii i równowagi ruchów oraz uregulowaniu nawyków motorycznych”.

Całość miała zawierać 30 starannie metodycznie opracowanych bloków ćwiczeń, nazywanych przez autora lekcjami, realizowanych według ustalonego porządku. Większa ich część (18) znalazła się w tomie pierwszym. Obszerny zakres materiału każdego z tych bloków nie musiał, a nawet nie mógł być realizowany w czasie jednej jednostki lekcyjnej[15].

W tym samym roku i przez trzy kolejne lata Jaques-Dalcroze prowadził letnie i stacjonarne kursy dla przyszłych nauczycieli Metody[16]. Tymczasem  w Szwajcarii i Niemczech nauczyciele, nie uczestnicząc w dalcrozowskich zajęciach, zaczęli wykorzystywać podręcznik Gimnastyki jako główne źródło wiedzy o Metodzie i  prowadzić zajęcia wyłącznie w oparciu o zawarte konspekty i ćwiczenia, nie wnikając w jej cele i założenia. W konsekwencji, Jaques-Dalcroze zażądał wycofania go ze sprzedaży. Uzasadniając tę decyzję podkreślił, iż podręcznik reprezentuje dopiero pierwszy etap poszukiwań, które wciąż ewoluują. Prowadzenie zajęć wyłącznie na jego podstawie, bez poznania i zrozumienia filozoficznych, teoretycznych, muzycznych i metodycznych celów i założeń oraz, co szczególnie ważne, zdobytych doświadczeń, wyniesionych z uczestniczenia w realizowanych pod kontrolą autora ćwiczeniach, może wypaczyć Metodę, i to ze szkodą dla uczniów. Dlatego też później, we wstępie do Rytmiki, podkreśla:

„Rytmika jest przede wszystkim doświadczeniem osobistym. Czytelnicy niniejszej pracy, ci, którzy nie posiadają lub nie posiądą doświadczeń wyniesionych z zajęć i zdobywanych pod okiem mającego specjalne uprawnienia nauczyciela, nie mogą domagać się praw do nauczania w oparciu o tę metodę. Szczególnie, że pomiędzy Rytmiką ruchową ciała [Rythmique corporelle] a muzyką, która ruch ten porządkuje w czasie i przestrzeni, istnieją bardzo ścisłe relacje. Podręcznik nie daje możliwości ich poznania. Czytelnicy nie znajdą w nim też jakichkolwiek wskazówek dotyczących uzyskania umiejętności w zakresie improwizacji fortepianowej, bez udziału której nie jest w ogóle możliwe nauczanie Rytmiki”.

Po wycofaniu Gimnastyki rytmicznej (w 1908 roku) Jaques-Dalcroze rozpoczął dokumentowanie konstruowanych ćwiczeń do zajęć gimnastyki rytmicznej (pracował nad drugim tomem), rytmiki, jak i później plastyki. Rękopisy zbiorów ćwiczeń ‒ zeszytów (jest ich blisko 100) dostępne są w archiwum genewskiej biblioteki (Bibliothèque de Genève fonds Emile Jaques-Dalcroze). Instytut Jaques-Dalcrozeʼa udostępnił scany dwóch z nich, pierwszy tom Rytmiki oraz ćwiczenia z Plastyki ożywionej(zbiór zawierający ćwiczenia powstałe w latach 1936-1938).

Dopiero po powrocie z Hellerau, dzięki wsparciu wiernych współpracowników, w tym przede wszystkim Niny Gorter[17] opublikował dwutomową Rytmikę (La Rythmique i Das Rhythmik, Wyd. Jobin). Tom pierwszy ukazał się w 1916 roku, kiedy to funkcjonował już otwarty rok wcześniej genewski Instytut, natomiast tom drugi ‒ w roku 1918. W pierwszym, szkolnym  roku działalności Instytutu (1915/1916) obowiązującym podręcznikiem była jeszcze Gimnastyka rytmiczna.

W roku 1920 wydawnictwo Chatto and Windus wydało angielskie tłumaczenie Rytmiki.

Podręcznik Rytmika miał bardzo konkretnych adresatów, którymi byli uczniowie Instytutu, przyszli nauczyciele Metody oraz uczniowie szkół posiadających uprawnienia do jej nauczania. Stanowił formę pomocy dydaktycznej, pozwalającej podsumować i dokładniej przeanalizować poznane w trakcie dwuletniej nauki zagadnienia i rodzaje ćwiczeń. Jaques-Dalcroze planował opracowanie kolejnego tomu, dla uczniów trzeciego, a nawet i czwartego roku nauki.

Rytmika ma całkowicie odmienną od Gimnastyki rytmicznej strukturę, zawartość i rodzaje ćwiczeń. Natomiast tak samo stanowi metodycznie opracowany cykl, podzielony tym razem na rozdziały, uporządkowane według wzrastającego stopnia trudności i jednocześnie poszerzane o nowe zagadnienia[18].

W tomie pierwszym realizowane są ćwiczenia w taktach od dwu ‒ do pięciomiarowego: metryczne, kształcące niezależność ruchową poszczególnych części ciała, rozwijające spontaniczną wolę, słuchowe, kształcące umiejętność frazowania i improwizowania. Warto wspomnieć, iż autor zaproponował w nim interesujący sposób zapisu pozwalający ‒ za pomocą kombinacji trzech kropek ‒ wydłużać wartości nut nie tylko o połowę, ale także o 1/4 i 1/8[19].

Tom drugi poprzedzony jest obszernym wstępem[20]. Obok ćwiczeń, tym razem w taktach od sześcio – do dziewięciomiarowych, stanowiących kontynuację pierwszego tomu, dołączone są: ćwiczenia plastycznej realizacji rytmów, ćwiczenia zawierające zmienne takty, zmienne (nierówne sobie) jednostki, ćwiczenia na podwójną i potrójną szybkość i zwolnienie, ćwiczenia zawierające kontrapunkt i ornamentykę.

Poza Niną Gorter, która uporządkowała wszystkie zadania, w graficznym opracowaniu podręcznika szczególnie zasłużyli się Paulet Thévenaz[21], szwajcarski malarz, rysownik-ilustrator, portrecista, tancerz i choreograf oraz François-Frederic Boissonnas, autor zdjęć, wybitny szwajcarski fotograf, również ilustrator wielu książek.

Suplementem Gimnastyki rytmicznej (i późniejszej Rytmiki) są ‒ w dosłownym tłumaczeniu ‒ Rytmiczne marsze (Marches rythmiques). Są to zbiory ćwiczeń wokalnych z akompaniamentem fortepianu. Ich celem jest zapoznawanie uczniów z całą gamą różnorodnych metrycznych i rytmicznych przebiegów, począwszy od najprostszych, zawierających jednakowe wartości do bardzo złożonych, w których występują skomplikowane połączenia różnych rodzajów metrum i taktu. Poznawanie praw rytmu dokonuje się poprzez osobiste, artystyczne, jak to określa autor, doświadczanie i interpretowanie muzycznych zdań i okresów.

 Marsze były kilkakrotnie przeredagowywane i publikowane w różnych wersjach. Całość, w liczbie 164, miała być wydana w dwóch częściach. Pierwsza z nich (z 1905 roku) zawiera 84 Marsze w wersji na głos średni z akompaniamentem fortepianu (Marches rythmiques pour une voix moyenne avec accompagnement de piano, wyd. Jobin). Rok później zostały wydane prymki (Quatre-vingt quatre marches rythmiques: pour voix moyenne, chant seul). Druga część miała zawierać pozostałe 80 Marszy. Na końcu kolejnych rozdziałów Rytmiki autor odsyła czytelnika do wskazanych numerów edycji z 1905 roku. W 1953 roku wydawnictwo Fœtisch opublikowało dwa zeszyty, podzielone na 43 i 45 Marszów. Zostały na nowo zredagowane we współpracy z Instytutem Jaques-Dalcrozeʼa.

Marsze cieszyły się sporym zainteresowaniem wśród nauczycieli-instrumentalistów genewskiego Konserwatorium. Dokonali oni kilku transkrypcji partii wokalnej (z zachowaniem akompaniamentu): Renée Charrey – na flet lub obój solo i na 2 flety, Aimé Kling – na skrzypce oraz Adolphe Rehberg – na wiolonczelę. Opracowania te zostały opublikowane przez wydawnictwo Jobin.

W 1906 roku został wydany pierwszy tom podręcznika do nauki muzycznej notacji Nauka pięciolinii muzycznej (Étude de la portée musicale; Studium des Notenplanes, wyd. Jobin). Interesujący jest zastosowany przez Jaques-Dalcrozeʼa sposób zapoznawania ucznia z muzyczną notacją. Nauka pięciolinii rozpoczyna się od pojedynczej linii, do której dodawane są stopniowo kolejne dwie. Po opanowaniu umiejętności posługiwania się trzema liniami, głównymi i dodanymi, wprowadzany jest zapis na pełnej pięciolinii. Od samego początku uczniowie czytają nuty w kluczu wiolinowym, basowym oraz wszystkich kluczach c, z barytonowym włącznie[22]. Kolejny planowany tom nie został jednak opublikowany.

Trzecią częścią cyklu Metody jest Solfeż, zatytułowany Gamy i tonacje, frazowanie i niuanse (Les gammes et les tonalités, le phrasé et les nuances; Tonleitern und Tonarten, Phrasierung und Nüancierung, wyd. Santoz, Jobin, Paris Neuchatel, Leipzig). Sam Jaques-Dalcroze nazywał ten podręcznik Metoda solfeżowa (Méthode de solfège), m.in. w swoim Programie nauczania genewskiego Instytutu. Składa się on z trzech tomów. Dwa pierwsze (podręczniki dla nauczyciela) opublikowano w 1906 roku, tom trzeci – w roku 1907. W okresie pomiędzy 1907 i 1911 rokiem ukazały się zeszyty z ćwiczeniami dla ucznia. Zawarte w nich melodie mogą być, zdaniem autora, z powodzeniem wykorzystane na zajęciach prowadzonych według dowolnej metody nauczania solfeżu.

Tom pierwszy zawiera ćwiczenia, które służą przede wszystkim opanowaniu praktycznej znajomości wszystkich gam i tonacji majorowych – krzyżykowych i bemolowych (śpiewanych w skali do¹ – do²). Ponadto, uczniowie poznają ogólne zasady frazowania (wprowadzając oddechy w śpiewanej melodii, po uprzednim jej przeanalizowaniu) i zjawisko anakruzy oraz realizują zadania zwierające progresje melodyczne niemodulujące. Na końcu zamieszczone są ćwiczenia (łatwe melodie) we wszystkich tonacjach, zgodnie z kolejnością w kole kwintowym. Zadaniem ucznia jest śpiewanie ich z   jednoczesnym wprowadzaniem poznanych reguł stosowania muzycznych niuansów. Są też melodie zawierające zmiany metrum i anakruzę.

Tom drugi w całości skoncentrowany jest na budowaniu, rozpoznawaniu, śpiewaniu, struktur, dźwiękowych, nazywanych przez autora „fragmentami gam”, zawierających sąsiednie jej stopnie, od dwóch do siedmiu (dichordy, trichordy, tetrachordy, pentachordy, hexachordy i heptachordy). Równolegle uczniowie poznają kolejne zasady frazowania oraz nowe zasady stosowania różnych muzycznych niuansów, sposobów akcentowania, a także podstawowe zasady improwizowania (w tym wypadku wokalnego). Podobnie jak w przypadku tomu pierwszego, na końcu załączone są melodie do śpiewania z zastosowaniem kolejnych  poznawanych zasad niuansowania oraz melodie zawierające puste takty, które uczeń może wyliczyć w myśli lub też wypełnić improwizacją.

Tom trzeci zawiera ćwiczenia, które przygotowują do nauki harmonii, przede wszystkim od strony słuchowej, poprzez odwoływanie się do słuchu wewnętrznego. Uczeń buduje, śpiewa, rozpoznaje i rozwiązuje ukryte w pentachordach, hexachordach i heptachordach akordy – trójdźwięki, czterodźwięki oraz ich przewroty, realizuje ćwiczenia zawierające progresje modulujące oraz modulacje, stosując prostą zasadę posługiwania się dźwiękami wspólnymi. Wprowadzona zostaje gama minorowa harmoniczna z jej charakterystycznym interwałem sekundy (dichordem) zwiększonej. Podobnie jak to miało miejsce w przypadku gam majorowych, uczeń buduje, śpiewa, rozpoznaje występujące w gamie minorowej dichordy, trichordy, tetrachordy, rozwiązuje akordy i ich przewroty, realizuje modulacje.

Na końcu zamieszczone są melodie w tonacjach minorowych oraz melodie zawierające zboczenia modulacyjne.

Autor poza tradycyjnym zapisem nutowym stosuje w podręczniku również taki, który pozwala zaśpiewać każde ćwiczenie w dowolnej tonacji. Punktem wyjścia są albo stopnie wskazanej  gamy/tonacji, albo jej dźwięki. Określa ten sposób zapisu jako cyfrowany, szyfrowany (melodies chiffrées). Realizując ćwiczenia uczeń posługuje się wyobraźnią i wewnętrznym słyszeniem dźwięków (danej tonacji). Na tym etapie nie zna jeszcze pojęcia interwał.

Podręcznik oparty został na wokalnym „dialogu” pomiędzy nauczycielem i uczniem. Wszystkie prezentowane uczniom zadania, polegające na rozpoznawaniu przez nich gam, tonacji, struktur, etc., są przez nauczyciela śpiewane. Uczniowie, realizując zadania budowania, improwizowania, modulowania posługują się wyłącznie głosem, odwołując się do: wyobraźni,  słuchu wewnętrznego, pamięci i poczucia tonalności. Mają opanowany zapis nutowy, jednak posługują się nim wyłącznie wtedy, kiedy odczytują zapisane przez nauczyciela na pięciolinii przykłady, stanowiące punkt wyjścia do wokalnej realizacji określonego zadania.

Sztuka rozumienia i właściwego interpretowania poznawanych muzycznych niuansów była od samego początku, poprzez odpowiednio dobrane ćwiczenia, przekazywana przez Jaques-Dalcrozeʼa uczniom, tym najmłodszym i tym starszym. W każdym niemal podręczniku, czy to do zajęć gimnastyki rytmicznej, rytmiki czy kształcenia słuchu, zamieszczone się ćwiczenia, które łączą w sobie naukę i praktyczne utrwalanie poznawanych zjawisk i przyswajanych wiadomości, z umiejętnością stosowania i realizowania różnego rodzaju muzycznych niuansów.

W Ćwiczeniach intonacyjnych oddechy pojawiają się na samym początku. Są umiejscowione w mniejszych lub większych odstępach, w zależności od przyjętego tempa. W przypadku piosenek o ich umieszczeniu decyduje z zasady tekst. Na bardziej zaawansowanym etapie nauki rolą samego ucznia jest wskazywanie miejsca, w których może, a nawet powinien brać oddech i wprowadzić cezurę.

Opanowanie umiejętności swobodnego i prawidłowego operowania aparatem oddechowym odgrywa niezwykle ważną rolę. Przygotowuje zarówno do nauki śpiewu jak i gry na dowolnym instrumencie, nie tylko smyczkowym lub dętym. W przypadku pianistów, pomaga w szybkim wydobywaniu dźwięków z odległych rejestrów klawiatury; wdech sprzyja ruchowi otwarcia, wydech – zamknięcia. Pracując nad aparatem oddechowym Jaques-Dalcroze stosował ćwiczenia rozluźniające mięśnie poszczególnych części ciała, mięśnie biorące udział w grze i w śpiewie, śpiewanie w różnych pozycjach ciała, ćwiczenia rotacyjne głowy, łączenie ruchów ciała z wdechem i wydechem.

Jaques-Dalcroze był znakomitym improwizatorem. W wielu jego zbiorach ćwiczeń znajdujemy takie, których celem jest rozwijanie umiejętność improwizowania. Tej sztuki uczył już małe dzieci. Uważał, że każde dziecko rodzi się artystą, lubi marzyć, jest obdarzone wyobraźnią i potrzebą tworzenia. Niestety w ówczesnych programach nauczania nie przywiązywano zbyt dużo uwagi zajęciom, których celem jest rozbudzanie wyobraźni i wrażliwości, w sposób pozwalający na podejmowanie zadań twórczych. W rezultacie, wyobraźnia jak i wrażliwość zanikają, dlatego, że nauczyciel nie potrafi ich dostrzec i rozwijać, a tymczasem, spośród wszystkich zajęć proponowanych dzieciom najlepiej służą temu zajęcia improwizacji, które dzieci uwielbiają. Zdaniem Jaques-Dalcrozeʾa edukacja powinna pozwolić dziecku wyrażać siebie w pełni, w sposób zindywidualizowany, pozbawiony wahań, spokojny a jednocześnie pełen rozmachu i potrzeby tworzenia. Nauka improwizacji służy zharmonizowaniu zdolności wyobraźni ze zdolnością tworzenia konstrukcji, łączeniu w jedną całość cech temperamentu, charakteru, wrażliwości z umiejętnością porządkowania. Tymczasem zbyt jesteśmy przyzwyczajeni do odwoływania się u dziecka do instynktu naśladowania, ze szkodą dla jego zmysłu analitycznego i jego zdolności inwencji.

We wspomnianym trzytomowym Solfeżu autor podaje kilka najbardziej podstawowych reguł dotyczących improwizowania, które zaprezentuję w osobnym opracowaniu. W 1914 roku Jaques-Dalcroze opublikował artykuł zatytułowany Rytmika, solfeż i improwizacja (La rythmique, le solfège et lʼimprovisation),który został później włączony do książki Le Rythme, la musique et lʼéducation. W części poświęconej nauce improwizacji zaprezentował stosowane przez siebie niektóre rodzaje ćwiczeń.

Pomimo licznych zapowiedzi nie ukazały się kolejne części cyklu, tzn. cz. IV ‒ Interwały i akordy (Les intervalles et les accords), jak i V ‒ Improwizacja oraz akompaniament fortepianowy (LʼImprovisation et lʼaccompagnement au piano). Istnieje natomiast zbiór zatytułowany Kurs improwizacji – melodie do harmonizowania (Cours dʼimprovisation – mèlodies à harmoniser, Ed. Jobin, Paris, Lausanne, brak daty). Zawiera on krótkie – otwarte i dłuższe ‒ zamknięte tematy/melodie do harmonizowania we wszystkich tonacjach durowych, z użyciem akordów leżących na wskazanych stopniach gamy.

Początkowo autor proponuje użycie tylko dwóch akordów na I i V stopniu gamy (także jako czterodźwięku septymowego), po nich wprowadza kolejno akordy na stopniach IV, VI, II oraz dwie kadencje włoskie (IV-I i VI-I).  W następnej kolejności uczeń tworzy przebiegi harmoniczne zawierające połączenia akordów budowanych na dwóch stopniach w kombinacjach: I-IV-I, II-VI-II, VI-III-VI, V-II-V. Na koniec, harmonizuje melodie z użyciem wszystkich stopni, poza VII, oraz pierwszego przewrotu trójdźwięków. Autor proponuje, aby wybrane przez nauczyciela melodie uczniowie harmonizowali również w tonacjach minorowych (jednoimiennych), zmieniając tylko tryb akordów.

Od 1916 roku, tzn. od wydania pierwszego tomu Rytmiki, cykl zatytułowany Metoda stał się sześcioczęściowy, szóstą częścią jest Plastyka ożywiona (Plastique animée). Za pierwszą część cyklu uznano zarówno Gimnastykę rytmiczną, jak i Rytmikę, z adnotacją, iż ta druga jest ostateczną wersją opracowania poświęconego samej tylko rytmice, jakkolwiek są to dwa, całkowicie odmienne w swojej treści podręczniki.  Plastyka ożywiona miała zawierać dwa tomy. W 1916 roku ukazał się tekst Rytmika, plastyka i taniec (La Rythmique, la Plastique et la dance, wyd. Jobin), który później został włączony jako przedmowa do wydanych w 1917 roku Ćwiczeń z plastyki ożywionej (Exercises de Plastique animée, wyd. Jobin).

Tom pierwszy Plastyki służy nauce przekładania rytmów muzycznych na język ciała. Praca skoncentrowana jest na poznawaniu i realizowaniu niuansów dynamicznych, opanowywaniu umiejętności dokonywania oceny otaczającej przestrzeni oraz poznawaniu trudnej sztuki ruchowego frazowania. W doborze i klasyfikowaniu ćwiczeń pomagała autorowi Suzanne Ferrière, dyplomowana nauczycielka, absolwentka Instytutu Jaques-Dalcrozeʼa. Ilustracje wykonał wspomniany już wcześniej Paulet Thévenoz. Autor opatrzył zbiór dedykacją „Dla mojego przyjaciela Adolpheʼa Appii”. Tom drugi nie został opublikowany.

Materiałami pomocniczymi do zajęć Plastyki są dwa specjalnie skomponowane zeszyty Szkiców rytmicznych na fortepian . Pierwszy z nich przeznaczony był do realizacji ćwiczeń służących opanowaniu umiejętności plastycznej, ruchowej realizacji niuansów tempa, dynamiki i różnych sposobów frazowania. Drugi zawierał melodie (wokalizy śpiewane na sylabach) z akompaniamentem fortepianu oraz drobne utwory fortepianowe przeznaczone do plastycznej interpretacji.

Wydawnictwo Jobin opublikowało również trzyczęściowy zbiór, opatrzony wspólnym tytułem Szkice rytmiczne na fortepian (Esquisses rythmiques pour piano). Część pierwsza zawiera 43 Marsze, zaś pozostałe dwie Szkice (zeszyt I z 1916 roku, zeszyt II z 1924 roku).

Jaques-Dalcroze skomponował też dodatkowo szereg zbiorów miniatur przeznaczonych do ruchowej interpretacji, wśród nich m. in. bagatele, drobne utwory, etiudy melodyczne i rytmiczne, tańce, piosenki z akompaniamentem fortepianu oraz cykl 20 tańców na kwartet wokalny. Niektóre zawierają opis propozycji ich scenicznej realizacji.

Pozostałe suplementy Metody (wydawane od 1906 roku) to:

• Oddychanie i unerwienie mięśniowe (La respiration et lʼinnervation musculaire; Die Atmung und die Muskelinnervation, wyd. Sandoz Jobin, Neuchâtel 1906). Są to plansze anatomiczne. Zamieszczone rysunki stanowią dokładną ilustrację mięśni, które odgrywają ważną rolę w oddychaniu, przyjmowaniu określonej pozycji ciała, realizowaniu określonych rodzajów ruchu lub ich zatrzymywaniu. Publikacja ta stanowiła pomoc dydaktyczną dla uczniów, którzy uczestniczyli w prowadzonych w Instytucie kursach pedagogicznych. Ci, którzy starali się o uzyskanie certyfikatu zobowiązani byli zaliczyć, w ramach egzaminu końcowego, pisemną pracę z anatomii.
• Rytmika zastosowana w nauce gry fortepianowej (La Rythmique appliquée à lʼétude du piano wyd. Jobin, 1918). Zbiór specjalnie opracowanych ćwiczeń służących nauce zróżnicowanych sposobów wydobywania i kształtowania dźwięku, poprzez uruchamianie różnych „części” ręki (od ramienia do palca), prawidłowego posługiwaniu się pedałem; ćwiczeń rytmicznych i metrycznych zawierających regularnie i nieregularnie rozmieszczone akcenty (rytmiczne, metryczne i patetyczne); ćwiczeń, których występują zróżnicowane niuanse dynamiczne i agogiczne, synkopy, kontrapunkt rytmiczny, polirytmia, rytmy o odmiennej jednostce w każdej z obu rąk, nieregularne grupy rytmiczne. Zbiór początkowo był dołączony do Rytmiki a następnie wydany osobno.  

W roku 1938 wydawnictwo Jobin zostało przejęte przez wydawnictwo Fœtisch Frères. Do cyklu publikacji z zakresu Metody dołączono wówczas:

• Sześć tańców romandzkich[23] op. 32: utwory rytmiczne na fortepian (Six  dances romandes op.32: pièces rythmiques pour piano, rok wyd. 1950); zbiór tańców do plastycznej interpretacji
• Dziesięć miniatur dla młodych pianistów (Dix miniatures pour jeunes pianistes, rok wyd. 1958). Zbiór został dedykowany uczniom klasy improwizacji.

Jaques-Dalcroze jako nauczyciel

Przytoczę kilka cytatów, charakteryzujących Jaques-Dalcrozeʼa jako nauczyciela, zaczerpniętych ze wspomnień jego uczennic, opublikowanych w książeczce La Rythmique Jaques-Dalcroze. Histoires dʼautrefois et dʼaujourdʼhui, Edition FIER, 1981[24].

„Był jednocześnie Kimś wielkim i małym. Był jak wielkie drzewo, które dawało nam dobrotliwy cień, schronienie, ofiarowując równocześnie bezpieczeństwo i swobodę”.

„Był nam całkowicie oddany, stanowił niezachwianą część naszego świata. Pokazywaliśmy mu wszystko to, co wymyślaliśmy w zakresie materii muzycznej i ruchowej, z niezawodną nadzieją otrzymania dobrych i konstruktywnych rad, by móc kontynuować podjęty wysiłek”.

„Dziecko…, tę zdolność intensywnego przeżywania jako przywilej dzieciństwa Jaques-Dalcroze zachował przez całe życie. Towarzyszyła mu zawsze. Nie zapomniał nigdy, że kiedyś był dzieckiem i w tym właśnie widzę tajemnicę jego zdumiewającej umiejętności rozumienia dzieci”.

„Walczył przeciwko wąskiej specjalizacji, przedwczesnej i nadmiernej. Pragnął ocalić różnorodność w jedności, ale tak samo jedność i harmonię w różnorodności. Mówił, że to co dzieli jest elementem destrukcji, a to, co łączy ‒ źródłem życia. Że wszystkie uzdolnienia tkwiące w człowieku, które chcą się urzeczywistnić, powinny mieć możliwość ujrzenia światła dziennego. Tym samym ludzie, różniący się temperamentem, uzdolnieniami i charakterem mogliby zgodnie działać”.

„Pielęgnował zdrowie oraz naturalność w funkcjonowaniu ciała i umysłu. Dawał konstruktywne rady starając się unikać niezręcznych uwag, które mogłyby dotknąć czy zranić ucznia. Takie uwagi nie pozwalają uzyskać oczekiwanego efektu. Uczeń świadomy swoich braków jeszcze bardziej cierpi z tego powodu. To, czego mu brak ‒ to praktycznej uwagi.  Mówił: «Chcąc wyeliminować te negatywne cechy należy przemieniać braki w zalety. Ten, kto jest zamknięty w sobie, zamiast się wstydzić, powinien uważać siebie za glebę, w której dobre ziarno może spokojnie dojrzewać, aby się potem rozwinąć. Zaś typ tzw. chorągiewki (girouette), tak często uważany przez otoczenie za „roztrzepańca”, powinien również się cieszyć, że jest otwarty na wszystko i gotów na przyjęcie bodźców ze wszystkich stron, używając ich jednak rozumnie».

„Podchodził do nas jak do niepowtarzalnych, odrębnych istot i chciał aby każdy z nas został zaakceptowany, zrozumiany i oceniony w sposób dla niego właściwy”.

Claude Bommeli-Hainard

 „Sposób nauczania Monsieur Jaques`a był pełen fantazji, tworzył modelując nas, posługując się nami jak obiektami doświadczalnymi. Była to zarazem dobra praca pod względem muzycznym, oparta na ćwiczeniach rytmicznych i spontanicznych reakcjach. Wymagano od nas dużej refleksji i koncentracji – z odprężeniem i zabawą, co zapewniało równowagę. Tematy były zaczerpnięte z dydaktyki (bezmyślnie zaniechane dzisiaj), które wówczas jeszcze nie były uporządkowane”. 

Edith Naef

„Jego nauczanie było dla nas źródłem światła, które sprawiło, że kochamy naszych uczniów i lekcje, które im dajemy”.  

Hélène Bieler

Jaques-Dalcroze jako nauczyciel oczami Jacquesʼa Copeau. Ten wybitny francuski reżyser teatralny, krytyk i dramatopisarz w 1915 roku odbył podróż do Włoch, by spotkać się z Gordonem Craigiem, a następnie udał się do Szwajcarii na spotkanie z Jaques-Dalcrozem. Oto co pisze:

„Drugi seans rytmiki. Kurs dla dzieci najmłodszych. Miały dopiero kilka lekcji. Wyniki są już godne uwagi. Grupa trochę zbyt liczna, trochę roztargniona, widać jednak, że Dalcroze umie nią kierować. Uważam tylko, że dużo mówi, trochę zanadto żartuje, co obniża w oczach dzieci wartość wykonywanych ćwiczeń. Ćwiczenia zbiorowe, wprawianie istot spontanicznych w ruch na rozległej przestrzeni, najszersze, najogólniejsze treści znaczące ruchu”.

„Dalcroze posiada niewątpliwie, i to w bardzo wysokim stopniu, dar bezpośredniości, miłość i zrozumienie żywych istot ludzkich, umiejętność nawiązywania z nimi kontaktu; rozumie ich, odgaduje, wychodzi im na spotkanie, gotów pomagać. Ani odrobiny dogmatyzmu. Inwencja, nieustannie pulsujące źródło. Nic jeszcze nie skostniało, nie skrystalizowało się, wciąż jedynie eksperymenty i odkrycia. Od swoich uczniów oczekuje dla siebie nauki. Pyta ich o zdanie, zasięga ich rady. Zachęca, by wzajemnie się krytykowali. Wytwarza się dzięki temu swobodna, ludzka atmosfera pozbawiona afektacji i głupiej miłości własnej, a w zespole radość rzucająca się w oczy od pierwszej chwili. Dalcroze umie współżyć z nimi.

„Więź, która istnieje między moimi aktorami a mną – to coś nieuchwytnego, ale rzeczywistego, na czym zacząłem budować – odnajduję tutaj między Dalcrozeʼem a jego uczniami. I to jest najważniejsze: rozbudzić kolektyw do nowego życia. Dalcroze organizuje grę dzieci. Odtwarzają one głównie zdarzenia z bajki o Królewnie Śnieżce, podczas gdy on opowiada tę historię słowami i rytmami, które gra na fortepianie”[25].

Podobnie opisuje jego zajęcia Adolphe Appia, podkreślając, iż z jednej strony inspirował swoich uczniów z drugiej zaś sam się od nich cały czas się uczył.

Siostra Jaques-Dalcrozeʾa, Hélène Brunet-Lecomte, autorka jego biografii[26] tak pisze o swoim bracie, jako człowieku i nauczycielu:

 „Był człowiekiem o niezwykłej sile dążenia do celu, żyjącym w przekonaniu, iż ma misję do spełnienia i że spełni ją bez względu na jakiekolwiek przeszkody. Był człowiekiem z natury szczęśliwym i wolnym, a tylko taki człowiek może być kreatywny i stworzyć coś tak doskonałego i w tak wytrwały sposób. Charakteryzowała go nieprawdopodobna fantazja, poczucie humoru, miał błysk w oczach. Zawsze, już od czasów szkolnych, czuł ogromną potrzebę działania w grupie. Był kompletnie pozbawiony egoizmu. Kiedy przeniósł się do Hellerau, zadziwił wszystkich swoją skromnością, a przecież oczywiste było, że dokonał czegoś bardzo ważnego. Nie przywiązywał wagi do spraw materialnych, nie myślał o tym, by czerpać profity ze swojej działalności, szybko też zapominał o podpisywanych umowach wydawniczych”.

„Był jak ptak, siedzący na gałęzi, tak bardzo cieszący się swoim śpiewem iż zapominał o jedzeniu.

„W życiu kierował się zawsze intuicją, która nigdy nie zawiodła. Ileż to razy nie próbowałyśmy, jego żona i ja, wywierać na niego wpływ, jak i uniemożliwić kontynuowanie podjętych zadań, z przeświadczeniem, że to nie będzie dla niego korzystne. Ale on i tak dalej szedł swoją drogą, pozostawiając nas w tyle, przyznające się ze wstydem, iż miał jednak rację”.

„Jak to możliwe, że bez żadnej reklamy, wyłącznie dzięki samym pokazom, Metoda rozprzestrzeniła się po całym świecie. Dlaczego nauczyciele, którzy prowadzą według niej zajęcia i ją rozpowszechniają, czynią to z taką żarliwością i z takim przywiązaniem do swojego mistrza? Dlaczego, kiedy tylko wchodzi on do sali, w której odbywają zajęcia, wszystkie dzieci rzucają się w jego kierunku, by chwycić go za rękę, czego byłam wielokrotnie świadkiem. Otóż dlatego, że człowiek ten otrzymał w naturze zdolność takiego wpływania i promieniowania, iż natychmiast poruszał ciała, serca i dusze tych, którzy go otaczali”.

„Co więcej, posiadał dar, który tchnął w każdego konieczną energię, potrzebną do wykonania zadania. Ten niewiarygodny przywilej, nie poddający się jakiejkolwiek analizie, można porównać do odczucia jakiego doznajemy podczas słuchania dwóch występujących artystów reprezentujących ten sam poziom wirtuozerii i mistrzostwa; jeden z nich porusza nas już od pierwszych zagranych dźwięków, podczas kiedy ten drugi pozostawia nas obojętnymi. Dzięki Bogu, to właśnie jest to, co odróżnia artystę od filistyna. Pojawianie się na scenie przed zgromadzeniem zupełnie nie znanych osób, nawet czasami z natury chłodnych – w zależności od kraju – i po upływie zaledwie kilku minut całkowicie zdobywanie publiczność było dla brata (dla Jaquesʼa) podczas pokazów rytmiki rzeczą zupełnie normalną”.

Jaques-Dalcroze, pracując nad doskonaleniem i rozwijaniem Metody, przygotowując podręczniki i pomoce dydaktyczne, nieustannie czerpał wiedzę z dostępnych mu wówczas źródeł. Były to traktaty teoretyczne, publikacje o charakterze naukowym z dziedziny teorii muzyki, teorii rytmu, pedagogiki, psychologii, medycyny ogólnej, fizjologii, neurologii i terapii. Ściśle współpracował z pedagogami, psychologami i lekarzami różnych specjalnościach, których zapraszał na pokazy rytmiki, jak również specjalnie je dla nich organizował.

Szczególną rolę w rozwijaniu Metody odegrał Édouard Claparède, szwajcarski pedagog, psycholog i neurolog. W założonym przez niego, w 1912 roku, genewskim Instytucie Jean-Jacquesʼa Rousseau prowadzone były wykłady z dydaktyki, psychologii ogólnej i eksperymentalnej, psychologii dziecięcej, antropologii. Uczestniczyli w nich uczniowie Jaques-Dalcrozeʼa. Założeniem tej placówki badawczej było przekazywanie przyszłym nauczycielom-dalcrozistom najbardziej aktualnej wiedzy naukowej oraz prezentowanie nowoczesnych metod służących rozwojowi pedagogiki i psychologii dziecięcej. 

 

Przy opracowaniu podręczników, zbiorów ćwiczeń i pomocy dydaktycznych Jaques-Dalcroze korzystał z wielu źródeł, w tym w szczególności z:

1. traktatów swojego nauczyciela Mathisa Lussyʾego[27],
2. obszernej, blisko 400-stronicowej pracy francuskiego lekarza fizjologa Fernanda Lagrange[28], w której szczegółowo opisane są m. in.:
3. praca mięśni (funkcjonowanie narządów biorących udział w ruchu, sam ruch, stan organizmu oraz różnych poziomów ciepła organizmu w fazie ruchu i spoczynku i zmęczenia);
4. przyzwyczajanie się organizmu do rodzaju wykonywanej pracy;
5. zmiany zachodzące w funkcjonowaniu organów na skutek wykonywanej pracy oraz modyfikowanie funkcji jakie one pełnią;
6. różne rodzaje ćwiczeń z ich fizjologiczną klasyfikacją (w tym ćwiczenia zawierające gwałtowne rodzaje ruchu, ćwiczenia gimnastyczne – także przeznaczone dla dzieci, ćwiczenia wymagające użycia siły i szybkości);
7. rola, jaką pełnią system nerwowy, kręgosłup i mózg w wykonywaniu różnego rodzajów ćwiczeń 
8. korzystny i niekorzystny wpływ ćwiczeń gimnastycznych i uprawianych dyscyplin sportowych na funkcjonowanie klatki piersiowej, na pozyskiwanie energii w poruszaniu się, stany napięcia i rozluźniania mięśni;
9. rola, jaką odgrywa mózg w różnego rodzaju ćwiczeniach oraz jak porozumiewa się on i współpracuje ze sferą fizyczną człowieka;
10. książki francuskiego kompozytora Georgesʼa Delbruckʼa Au pays de lʼHarmonie[29], zawierającej filozoficzne rozważania dotyczące piękna, harmonii i miłości.

Jaques-Dalcroze bardzo często uczestniczył w seminariach, konferencjach i kongresach, podczas których wygłaszał referaty i prezentował Metodę. Nie pisał książek, za to przez lata systematycznie pisał artykuły, eseje, recenzje, listy kierowane do uczniów i nauczycieli. Najczęściej publikował je w biuletynie „Le Rythme”, a także w szwajcarskich, francuskich, niemieckich czasopismach, nie tylko muzycznych. Również często wypowiadał się w radio. Wydane pozycje książkowe są zbiorami wybranych i wcześniej publikowanych tekstów. Szczegółowy wykaz wszystkich, jakie wyszły spod jego pióra i jakie wygłaszał w radio, został zamieszczony w opracowanym przez Instytut, wydanym w 1999 roku Katalogu (Catalogue des écrits dʼEmile Jaques-Dalcroze).

Jaques-Dalcroze wraz z uczennicami i asystentkami wielokrotnie podróżował po całej niemal Europie. Swoją Metodę dwukrotnie zaprezentował w Polsce, po raz pierwszy w 1911 roku w Warszawie (w Filharmonii Narodowej), po raz drugi w 1927 roku, w Warszawie oraz w Łodzi (w Teatrze Miejskim, dzisiejszym Teatrze im. S. Jaracza[30]).

Przypisy:

---

[1] Jest to fragment rozdziału zatytułowanego La joie dʼenseigner (Radość nauczania), zamieszczonego w pierwszej książkowej publikacji Jaques-Dalcrozeʾa Le coeur chante (Śpiewające serce; patrz Publikacje cz. I, SPIMR, 2023). Rozdział ten stanowi fikcyjną korespondencję, jaką Jaques-Dalcroze, początkujący nauczyciel, kryjący się pod nazwiskiem E. Gidé, prowadzi z doświadczonym wiekiem i stażem pedagogiem. Tak więc Jaques-Dalcroze w rzeczywistości „prowadzi dyskurs” sam ze sobą. E. Gidé to fonetyczny skrót utworzony z pierwszych liter imienia i nazwiska Emile Jaques-Dalcroze (E. Gi – fonetyczne brzmienie litery J, dé – fonetyczne brzmienie litery D). Adresatem korespondencji jest Marc Cenil. Wymowa nazwiska‒ senil fonetycznie brzmi identycznie jak określenie sénile, czyli starczy (w znaczeniu wiekowym). Obszerne fragmenty tej korespondencji zamieściłam na Fb, na profilu RYTMIKA. EU, w grudniu 2023 roku.

[2] Joseph Joubert (1754-1823) ‒ francuski moralista i eseista, znany m. in.  z opublikowanych pośmiertnie Myśli (Pensées, Le Normant, Paris 1850).

[3] Emile Jaques-Dalcroze, Petite Histoire de la Rythmique, „Le Rythme”nr 39, 1935.

[4] Emile Jaques-Dalcroze, La musique et lʼenfant; artykuł opublikowany w 1912 roku, wznowiony w książce Le rythme, la musique et lʼéducation, Foetisch Frères S. A., Lausanne 1965.

   [5] Emile Jaques-Dalcroze, Les études musicales et lʼèducation de lʼoreille; artykuł po raz pierwszy został opublikowany w 1898 roku (brak źródła w Katalogu ogólnym dzieł wszystkich) i wznowiony w Le rythme, la musique et lʼéducation, Foetisch Frères S. A., Lausanne 1965

[6] Felix Ostroga, właśc. Felix  Mroczkowski (1867-1936). Był synem uczestnika powstania styczniowego, Walerego Karłowicza Mroczkowskiego, który przyjął pseudonim Ostroga. Z powodu poglądów politycznych (był anarchistą) został zmuszony do emigracji. Osiedlił się w Szwajcarii.

[7] Biuletyn FIER – Międzynarodowej Federacji Nauczycieli Rytmiki(Fédération Internationale des Enseignants de Rythmique) został założony w 1909 roku z inicjatywy Paula Boeple, jako biuletyn Towarzystwa Gimnastyki Rytmicznej (Société de Gymnastique Rythmique ‒ Méthode Jaques-Dalcroze). FIER została powołana w 1976 roku, wywodzi się od założonej w 1926 roku UIPD – Union Internationale des professeurs de la Méthode Jaques-Dalcroze.

[8] Fernande Peyrot, Lʾenseignement de lʾharmonie élémentaire à lʾInstitut de Genève, „Le Rythme” 1932 nr 4.

[9] Kalistenika (z gr. kallos – piękno i sthentos – siła) ‒ ćwiczenia siłowo-wytrzymałościowe, wykorzystujące masę własnego ciała.

[10] Początkowo był to ‒ powołany 4 lutego 1914 roku ‒ „klub gimnastyki rytmicznej”, mieszczący się przy ulicy Vaugirard (w pobliżu Ogrodu Luksemburskiego). Następnie przekształcono go w szkołę rytmiki ( cole de Luxembourg, cole de Vaugirard) i w końcu powołano L’Institut Jaques-Dalcroze de Vaugirard. Jaques-Dalcroze podczas swojego pobytu w Paryżu prowadził również zajęcia dla muzyków, aktorów, dzieci,  młodzieży, nauczycieli w innych placówkach, m. in.  w Operze, w teatrach, szkołach (Lycée Fénelon), w Maison des Étudiants. W tym czasie rozpoczął pracę nad zastosowaniem Rytmiki w terapii, dlatego też prowadził zajęcia dla pielęgniarek (m. in. ze szpitala Salpêtrière), dla niewidomych, dla inwalidów, w tym także i wojennych. W zajęciach prowadzonych w Instytucie często uczestniczyło, nie tylko w charakterze obserwatorów, wiele osobistości świata kultury, wybitnych muzyków, m. in. G. Fauré, V. d’Indy, A. Roussel, F. Poulenc, A. Honneger. Wyjazd do Paryża był znakomitą okazją zarówno do zaprezentowania światu artystycznemu Metody, podejmowanych działań służących jej rozwojowi, jak też do zwalczania wszelkich niesłusznie formułowanych tez i opinii, wynikających z nierozumienia istoty jej założeń i celów. Dawał również szansę uczestniczenia w podejmowanych działaniach reformatorskich w dziedzinie pedagogiki. Jaques-Dalcroze pragnął skonsolidować w Paryżu rytmików, podobnie jak uczynił to w Londynie Percy Ingham, który po wizycie w 1912 roku w Hellerau powołał w 1913 roku szkołę rytmiki London School of Dalcroze Eurhythmics. Obie te szkoły, zdaniem Jaques-Dalcrozeʼa, w swojej działalności pedagogicznej respektowały i propagowały jego Metodę w sposób wierny jej założeniom i celom. (Patrz: Kalendarium, SPIMR, 2023)

[11] Jaques-Dalcroze proponował wiek rozpoczęcia edukacji muzycznej, rytmicznej, w okresie pomiędzy 5-6 r.ż. W Instytucie w Genewie, na samym początku jego działalności, zajęcia rytmiki prowadzone były z dziećmi od 6 r.ż. Obecnie odbywają się one w 4 grupach wiekowych: 12-18 miesięcy, 18-24 miesiące, 2-3 lata, 3-4 lata. Dzieciom towarzyszy osoba dorosła, która jest obserwatorem zajęć. Rytmika dla najstarszych (od 4 r.ż. jeden raz w tygodniu 40 minut) stanowi etap przygotowujący do zajęć połączonych z solfeżem oraz elementami improwizacji ruchowej i wokalnej. Dopiero po przejściu tego etapu dziecko rozpoczyna systematyczną naukę gry na instrumencie.

[12] W 1932 roku Jaques-Dalcroze opublikował w 34 numerze „Le Rythme” artykuł zatytułowany Dziecięcy ogród (Le Jardin dʼenfant), którego tłumaczenie zostało opublikowane na stronie RYTMIKA SPIMR.EU

[13] We wstępie dr Forel podkreśla, iż na ogół uważa się, że ciało człowieka złożone jest z dwóch symetrycznych połówek (w płaszczyźnie strzałkowej), z których dominuje prawa, zaś lewa – niejako ukryta – jest pasywna. Należy więc doprowadzić do tego, aby za pomocą systematycznych ćwiczeń uzyskać niezależność lewej półkuli, a także giętkość psychomotoryczną. Ponadto, za pomocą wyobraźni i kształconej koncentracji, powinno się także walczyć z mentalnym lenistwem.  

[14] Wstęp do Gimnastyki rytmicznej i Rytmiki został przeze mnie przetłumaczony i będzie opublikowany przez Akademię Muzyczną w Łodzi.

[15] Gimnastyka rytmiczna

Każda z lekcji składa się z 10 jednakowych etapów, zawierających stałe rodzaje ćwiczeń, realizowane wg stałego porządku:

1. ćwiczenia natury ogólnej, ukierunkowane na: oddychanie, równowagę ruchów, siłę i elastyczność/giętkość mięśni;

2. ćwiczenia rytmiczne, polegające na dzieleniu/dekompozycji krokami poszczególnych wartości;

3. ćwiczenia rytmiczne skupiające się na oddechu;

4. chodzenie z jednoczesnym wykonywaniem gestów i ruchów rąk;

5. ćwiczenie ruchowej niezależności każdej z części ciała;

6. ćwiczenia rozwijające spontaniczną wolę oraz umiejętność regulowania ruchów nieświadomych i pozbawionych celu;

7. ćwiczenie typu „stop” kształcące umiejętność dalszego mentalnego odmierzania upływającego czasu, dzielonego na odcinki równe pod względem długości;

8. ćwiczenie zawierające zmienne metrum;

9. ćwiczenia słuchowe (usłyszane melodie realizowane w chodzeniu, połączone ze zrytmizowanymi ruchami);

10. śpiewane przy akompaniamencie fortepianu, rytmicznych marszów, po których następuje seria gestów i postaw rozkładanych na powolne, rytmizowane ruchy.

[16] Pierwszy kurs (tzw. wakacyjny) miał miejsce w sierpniu 1906 roku i trwał dwa tygodnie. Wzięło w nim udział ok. 70 osób. Przekrój wiekowy był ogromny. Uczestnikom wydawało się, że wysłuchają wykładów, obejrzą ćwiczenia w wykonaniu uczniów i na tej podstawie zrozumieją na czym polega gimnastyka rytmiczna. Otóż jakie było zaskoczenie, kiedy okazało się że uczestnictwo oznaczało obowiązek czynnego udziału w ćwiczeniach, ponieważ rytmika jest osobistym doświadczeniem/doświadczaniem. Wszyscy w pierwszej chwili odmówili. Po kwadransie, kiedy zrozumieli, że nie ma rytmiki bez ruchu, wrócili i zaczęli ćwiczyć, oczywiście w swoich codziennych ubraniach. Kolejne kursy odbyły się jeszcze 1907, 1908 i 1909. Każdego roku przybywało uczestników różnych narodowości. W ostatnim wzięło udział 140 osób. Pierwsze dyplomy dla uczniów kursu stacjonarnego, przyznające uprawnienia do prowadzenia zajęć, wręczono w 1909 roku.

[17] Nina Gorter (Görter) była Holenderką. Przyjechała do Genewy w 1903 roku w celu odbycia stażu u Jaques-Dalcrozeʼa i stała się jego najwierniejszą asystentką. Zrezygnowała z pracy w Genewie, żeby pojechać do Hellerau. Pomagała przy opracowaniu wielu materiałów dydaktycznych, z których niektóre przetłumaczyła na holenderski. Tłumaczyła też piosenki Jaques-Dalcrozeʼa na język niemiecki. Opublikowała w 1915 roku pracę Le rythme et la langue. W czasie wojny, w 1916 roku otworzyła we własnym mieszkaniu małą szkołę rytmiki im. Jaques-Dalcrozeʼa, w której prowadziła, wspólnie z Marie Adama von Scheltema, zajęcia dla dzieci i dorosłych. Była ambasadorką Metody w Niemczech.

[18] Każdy z poszczególnych rozdziałów podręcznika zawiera ćwiczenia wykonywane w kolejno wprowadzanym rodzaju metrum/taktu. Podzielony jest na sekwencje – rodzaje ćwiczeń, z których część jest stała (podobnie jak w Gimnastyce rytmicznej powtarzająca się w każdym z rozdziałów):

• chodzenie bez lub z taktowaniem (poprzedzane ćwiczeniami wstępnymi),
• realizowanie fraz/zdań i okresów rytmicznych, z zastosowaniem pauz i przedtaktów (osobne ruchy rąk, stóp i ich łączenie),
• przedłużanie i dekompozycja wartości rytmicznych; taktowanie ciałem „wartości” wypełnianej ruchowo mniejszymi i jednakowymi jednostkami,
• zmienne metrum (począwszy od wprowadzonego metrum trzymiarowego),
• ćwiczenia oddechowe,
• ćwiczenia wyrabiające niezależność ruchową posczególnych części ciała,
• ćwiczenia rozwijające spontaniczną wolę,
• ćwiczenia inhibicyjne, 
• ćwiczenia słuchowe; realizowanie usłyszanych przebiegów rytmicznych z zastosowaniem niuansów agogicznych i dynamicznych oraz różnych sposobów frazowania,
• improwizowanie (indywidualne i grupowe) z wykorzystaniem poznanych rodzajów metrum i grup rytmicznych, sposobów przedłużania, dzielenia i grupowania,
• dyrygowanie; dyrygowanie przez jednego z uczniów grupą, realizującą przebiegi rytmiczne zawierające poznane rodzaje metrum, ich zmienność, poznane grupy rytmiczne,  rodzaje niuansów agogicznych, dynamicznych, artykulacyjnych,
• ćwiczenia swobodne (począwszy od metrum trójdzielnego), w których wykorzystywane są wszystkie poznane zjawiska metro-rytmiczne i zabawy rytmiczne.

[19] Link do strony 18 podręcznika, który jest dostępny w internetowej bibliotece Petrucci

 IMSLP207586-SIBLEY1802.11550.0b31-39087009979305v1.pdf

[20] W roku 1915, we francuskim piśmie „LʼEducation” (nr 4) Jaques-Dalcroze opublikował tekst  La Gymnastique rythmique, który posłużył autorowi za wstęp do wydanej rok później Rytmiki. W wersji francuskojęzycznej został zamieszczony w II tomie, w wersji niemieckojęzycznej w tomie I.

[21] Paulet Thévenaz urodził się w 1891 r. zmarł w 1921r. (w Nowym Jorku). Był uczniem Jaques-Dalcrozeʼa w genewskim konserwatorium i uzyskał uprawnienia do posługiwania się jego Metodą. W 1909 roku wyjechał do Paryża, gdzie prowadził zajęcia rytmiki w paryskiej École de Vaugirard. Po wyjeździe do Ameryki, w 1916 roku, prowadził zajęcia w Dalcroze School of Music. Zilustrował też inne opracowania Jaques-Dalcrozeʼa.

[22] Metodę zaproponowaną przez Jaques-Dalcrozeʼa przejęła dalcrozistka Mathilde Reymond-Sauvain (1900-1973). Jest autorką bardzo interesującego Solfeżu dla małych dzieci (podręcznik dla nauczyciela i zeszyt ćwiczeń dla ucznia), zatytułowanego Education musicale de base – Solfège, Ed. De la Bacconière, Neuchâtel 1960. W latach 1919 -1921 uczyła się śpiewu w Instytucie Jaques-Dalcrozeʼa w Genewie, później kontynuowała naukę w Paryżu (w dalcrozowskiej École de Vaugirard, gdzie uzyskała dyplom), oraz u Nadii Boulanger (harmonia i kontrapunkt). We Francji i później w Szwajcarii prowadziła w konserwatoriach zajęcia według Metody Jaques- Dalcrozeʼa (rytmika, solfeż, harmonia, improwizacja i kontrapunkt).

[23] Romandzki (nie mylić z określeniem romański) oznacza francuskojęzyczny region Szwajcarii (obejmujący 3 kantony, w tym kanton Vaud, z którego pochodził Jaques-Dalcroze i Adolphe Appia); określenie to dotyczy też samego języka romandzkiego, nazywanego franko-prowansalskim. 

[24] Książka została przetłumaczona na język polski i wydana przez AMiFC: Rytmika E. Jaques-Dalcrozeʾa dawniej i dziś, Warszawa 1994.

[25] Jacques Copeau, Naga scena, Wydawnictwo Artystyczne i Filmowe, Warszawa 1972.

[26] Helene Brunet-Lecomte, Jaques-Dalcroze sa vie- son œuvre, Edition Jeheber, Genève 1950.

[27] Mathis Lussy, Traité de l`expression musicale, Heugel, Paris 1874; Le Rythme musical, Au Menestrel, Paris 1883; Lʾanacrouse dans la musique moderne, Heugel, Paris 1903.

[28] Fernand Lagrange Physiologie des exercises du corps, Felix Alcan, Paris 1890. Lagrange opublikował również osobne prace poświęcone edukacji fizycznej dzieci i młodzieży.

[29] Georges Delbruck, Au pays de lʼHarmonie  – beauté, harmonie, amour, Perrin et Cie, Paris 1906.

[30] Relacje z jednej z tych podróży do Polski opisuje w biuletynie „Le Rhythme”(z 1984 roku) Monica Jaquet (rytmiczka, od 1929 roku nauczycielka w genewskim Instytucie).

© SPIMR – Stowarzyszenie Pedagogów i Miłośników Rytmiki