Émile Jaques-Dalcroze IMPROWIZACJA FORTEPIANOWA

Tłumaczenie dedykuję Ewie –

Magdalena

Émile Jaques-Dalcroze

Improwizacja fortepianowa¹

Tłumaczenie Magdalena Bogdan

Konsultacja merytoryczna: Alicja Gronau

Redakcja: Ewa Jakubowska

Zaskakujące jest to, że uczniowie szkół muzycznych, zarówno kształceni na zawodowych muzyków jak i amatorzy, nie są nakłaniani do uczestniczenia w zajęciach improwizacji. Sądzę, że jest to poważny błąd i warto podjąć dyskusję z tymi, którzy – z różnych powodów – przeciwni są nauczaniu tej tak ważnej dla edukacji muzycznej dyscypliny. 

Można bowiem spotkać muzyków, którzy twierdzą, że nauka improwizacji sprzyja nadmiernie wybujałej wyobraźni, prowadzi do braku spójności myślenia, nadwrażliwości, nieładu i braku poszanowania dla stylu. Otóż tak nie jest. Wprost przeciwnie, improwizacja uprawiana jako sztuka i jako nauka, bazuje na wszelkich tradycyjnych zasadach harmonii i kompozycji.

Jej rola polega na rozwijaniu w uczniach zdolności szybkiego podejmowania decyzji i jej realizowania ², koncentracji pozbawionej wysiłku, zdolności natychmiastowego tworzenia pomysłów, ustalania bezpośrednich powiązań pomiędzy wibrującym duchem i mózgiem, w którym powstają wyobrażenia i który powiązania te koordynuje, zaś palce, dłonie i ręce je realizują.

A wszystko to, dzięki kształconej wrażliwości nerwowej, próbującej ̶ poprzez odwoływanie się do czasu, energii i przestrzeni – zjednoczyć w organiczną całość poszczególne rodzaje tej wrażliwości, czyli zdolności słuchowe, mięśniowe i twórcze. 

Nauka improwizacji w ogromnym stopniu ułatwia naukę gry fortepianowej.

Wymóg stawiany osobie improwizującej, która musi szybko łączyć ze sobą rytmy i akordy, w możliwie najkrótszym czasie przyswajać różnego rodzaju zestawienia wartości, przewidzieć i przygotować momenty zatrzymania i ponownego podjęcia ruchu, zapewnia grze klarowność, pewność, porządek i styl. Te właśnie cechy zostaną wzmocnione, pod warunkiem, że nauczyciel improwizacji oprze swoje nauczanie na doświadczeniu rytmicznym, na poznawaniu bezpośrednich związków zachodzących pomiędzy poleceniami wysyłanymi z mózgu oraz mięśniami, które polecenia te realizują. 

Od tego momentu pianista posługiwać się będzie klawiaturą, by wyrazić swoje odczucia, ożywiać dźwięki własnych rytmów, co spowoduje, że jego interpretacje utworów innych twórców nacechowane będą szczerością, rzadko spotykaną w wykonaniach, stanowiących imitację gry nauczyciela lub poddanych tradycyjnym wskazówkom. 

Często mieliśmy okazję stwierdzić, że najlepszymi twórcami – we wszystkich dziedzinach sztuki – są ci, których cechuje wyobraźnia i kreatywność, i którzy potrafią stworzyć dzieło zawierające osobiste cechy. Tymczasem rzadko można spotkać nauczyciela fortepianu, który potrafi podczas lekcji z dziećmi znaleźć czas na to, aby naukę techniki palcowej poprzedzić ćwiczeniami służącymi ogólnemu rozwijaniu muzykalności. By wzbudzać w nich potrzebę wyrażania za pośrednictwem klawiatury własnych emocji, a tym samym przekładania ich na odczucia.

Każde działanie artystyczne jest uzewnętrznianiem duchowych lub estetycznych emocji, dlatego nauczyciel przez cały czas powinien starać się rozbudzać je w uczniach, jak również stymulować potrzebę ich wyrażania i nadawania im formy.

Poważnym błędem jest twierdzenie, że człowiek staje się zdolny do komponowania dopiero po ukończeniu studiów. Czyż Anton Bruckner, mój dawny nauczyciel, nie podkreślał podczas zajęć, że muzyk może odważyć się komponować dopiero wówczas, gdy osiągnie 45 rok życia – wiek, w którym on sam zaczął tworzyć! Nie miał oczywiście nigdy okazji zajmować się kształceniem dzieci i uświadomić sobie, że ich wrażliwość i wyobraźnię można rozwijać już od najmłodszych lat. 

Tymczasem doświadczenie pokazało mi, że prawdziwie muzykalne dzieci uwielbiają improwizować na fortepianie, co świadczy o tym, iż są w stanie to robić. Ze zdziwieniem możemy stwierdzić, że ich inwencja melodyczna i rytmiczna jest znacznie bardziej oryginalna i spontaniczna, niż inwencja starszych. Ich świeży umysł nie jest jeszcze skrępowany arbitralnymi zasadami.

Jeśli dziecko zdolne jest do działań twórczych, to znaczy, że jego umysł jest wolny. Dlatego właśnie dorosły twórca odsłania całą swoją indywidualność tylko wówczas, gdy potrafi zapomnieć o zasadach i gdy jego umysł ponownie stał się wolny.

***

Improwizować, to wyrażać swoje myśli niezwłocznie, gdy tylko się pojawiają i przemykają przez nasz umysł. Zdarza się czasem, a nawet dość często, że szybko pojawiający się środek wyrazu zaprzepaszcza naszą myśl. Nie jest to jednak powód, by na zawsze z niego rezygnować. Z kolei ten wolniejszy też może się też okazać omylny. 

Są osoby, które nie potrafią jasno inaczej wyrazić swoich myśli, jak tylko za pomocą mowy, inni zaś za pomocą pisma. Czy można w sposób pejoratywny stwierdzić o tych pierwszych, że improwizują, ponieważ ich myśli bez niepotrzebnej straty czasu przeoblekają się w słowa? Czy też dlatego, że żywiołowość, szybkość i spontaniczność w wyrażaniu się – cechujące improwizację – działają na szkodę myśli, i że jedynie powolność w zapisywaniu nadaje jej większego znaczenia? 

Wydaje mi się, iż to co jest najważniejsze, to rezultat. Dokładność w przekazywaniu uczuć i myśli nie ma nic wspólnego z upływającym czasem. To samo dotyczy muzyki. 

Można spotkać muzyków, którzy nie potrafią inaczej komponować swoich utworów jak tylko siedząc przy stole, trzymając pióro w dłoni i drapiąc się po głowie, by na nowo podejmować pomysły i je realizować. Aby zastanowić się nad koncepcją i wielokrotnie odczytywać to, co zostało już zapisane, zanim podejmą decyzję o kontynuowaniu pracy nad utworem. Aby przerobić zapisaną linię melodyczną lub zmienić przebieg harmoniczny. 

Zdarza się często, że pomimo zapisania nowej linii melodycznej zapominają o niej, zbaczają z drogi, na którą muszą zawrócić i w końcu, znalazłszy się na niej, osiągają cel bardzo odległy od tego, do którego podążali. Kiedy podejmą pracę nad nowym utworem, znów zasiądą przy tym samym biurku i ponownie posłużą się zapisem, jako bezpośrednim środkiem wyrazu. 

To dlatego nauczyciel, zalecając swoim studentom, by komponowali powoli, twierdzi, iż tylko tak wypracowaną kompozycję można poddać ocenie znawcy, który pospiesznie napisany utwór traktuje zazwyczaj jako przejaw lekkomyślności umysłu, zaś samą improwizację jako gorszą formę twórczości. 

Otóż tworzyć szybko, nie oznacza tworzyć w sposób bezmyślny. Zdarzają się przemyślenia trwające zaledwie kilka minut, które są równie głębokie jak i te trwające dłużej³. Można obmyślić ostateczny plan utworu równie wyraźnie w ciągu kilku godzin, czy nawet minut, jak też w ciągu kilku pełnych wytrwałej refleksji dni. 

Zdarzają się bez wątpienia zarówno złe jak i wspaniałe stany pobudzenia. Ten, który powstaje z potrzeby ciągłego dążenia do celu, powoduje często pojawienie się w zaskakujący sposób odkrytej, lepszej drogi postępowania i może podyktować twórcy właściwe tempo, jego zmiany oraz bardziej naturalny przebieg dynamiczny. 

Kilka lat temu Eugène Ysaÿe – przebywający podczas wojny na emigracji w Londynie – powiedział mi, że znalazł w końcu czas na doskonalenie swojej techniki gry. 

Kiedy ćwiczył w domu, jego wirtuozowskie interpretacje nie były zbyt doskonałe. Gdy tylko stanął przed publicznością, grając z akompaniamentem orkiestry, poczuł jak wpada w swoisty trans, który pozwolił mu grać w sposób pewny najtrudniejsze nawet fragmenty. 

Potwierdza to naszą tezę, że nie należy rozpoczynać nauki wirtuozowskiej techniki gry, zanim nie zostanie rozwinięty muzyczny stan ducha oraz rozbudzone spontaniczne siły tkwiące w człowieku.

Niektórzy oratorzy, będąc w podobnym stanie ekscytacji i pobudzenia, improwizują pełne wzniosłości, wyrazistości i oryginalności przemowy, które po ich przeniesieniu na papier, przestają być podyktowane tym samym dreszczem przeżywania. 

Dlatego zdarza się, że spontaniczni wykonawcy swoich ról w „commedia dellʼarte” mogą wykazać się inwencją wyłącznie w czasie scenicznej akcji przed publicznością. Czyż nie jest tak, że wielu pisarzom, dla wyrażenia swoich myśli, łatwiej jest znajdywać odpowiednie słowa dyktując tekst, zamiast go zapisywać? 

***

Można skomponować utwór postępując zgodnie z wyraźnie określonym planem, nawet zawiłym, nie tracąc przez to z oczu ani na chwilę zamierzonego celu, nie będąc zmuszonym robić przerw dla zastanowienia, przemyślenia, nabrania nowych sił i „zatankowania”. Czyż nie jest rzeczą ważną, aby dzieło miało właściwie wyważony charakter, aby jego realizacja dosięgła wyraźnie określonego celu i aby jasno przedstawiła zamysł autora oraz w pełni wyraziła jego myśli?

Jeśli dzieło to takim właśnie jest, jeśli zaspokoi umysł i instynkt słuchacza, to nie ma znaczenia, czy zostało skomponowane w sposób beztroski – w ciągu jednej nocy (jak uwertura do Wesela Figara), czy też w ciągu pięciu lat zmagań i udręki, jak w przypadku wielu kompozycji panów X czy Z, znanych z dbałości o szczegóły.

Otóż czas nie ma tu żadnego znaczenia! Wiadomo, że w dążeniach twórczych marnowanie czasu tak samo szkodzi, jak i jego przewlekłość, ponieważ jest rzeczą oczywistą, że improwizujący muzyk powinien być kreatywny nawet wówczas, kiedy nie znajduje się w stanie szczególnego sensorycznego pobudzenia.

Popełnilibyśmy błąd wyobrażając go sobie jako człowieka rozgorączkowanego, wyłuskującego akordy z rozwianymi włosami, płonącym spojrzeniem, spoconym ciałem i drżącymi rękoma. Stan fizycznego rozluźnienia sprzyja poszukiwaniu nowych pomysłów, skłania umysł do równomiernego przyznawania im ważności, ustanawia związek pomiędzy chwilowym pomysłem, a tym, który po nim następuje i go dopełnia.

Stan spowolnienia i spokoju bardzo często najlepiej sprzyja rodzeniu się określonych brzmieniowych eksplozji. Najbardziej nieodparte uniesienia są często poprzedzone okresem wewnętrznego skupienia, podczas którego impresje łączą się ze sobą i wzmagają, aż do momentu, w którym nastąpi ich nieuchronna erupcja. 

Szkoda, że termin „improwizacja muzyczna” używany jest obecnie w pejoratywnym znaczeniu dla scharakteryzowania utworów komponowanych w pośpiechu, bez wcześniejszego intelektualnego i organicznego przygotowania, pozbawionych solidnej budowy, ustalonego planu, sensownego doboru środków harmonicznych, konsekwencji rozwoju, eliminacji tanich efektów.

To nieporozumienie jest tak powszechne, że niemal wszyscy dziennikarze mają zwyczaj pisać o źle skonstruowanym i pozbawionym oryginalności utworze, iż „wygląda jakby był zaimprowizowany”. Swoją drogą, można też powiedzieć, że fałszywa często interpretacja niektórych pojęć, charakteryzująca i opisująca tę czy inną rzecz, potępia ją i dyskredytuje, gdy tymczasem krytyka nie powinna sięgać do określeń, które w nieodpowiedni sposób ją opisują.

Iluż to krytyków pisze na przykład, że użycie jednostek metrycznych „nierównych sobie” powoduje, iż styl i przebieg dzieła muzycznego cechuje poszatkowanie, chybotliwość i chwiejność, a wynika to tylko z powodu użycia jednego określenia nierówne, sugerującego brak równowagi.

Tymczasem, w tym szczególnym przypadku, każda myśląca osoba powinna zauważyć, że to nie sposób konstruowania utworu, z wykorzystaniem elementów różniących się, powoduje brak równowagi, lecz tylko i wyłącznie, nieumiejętność ich łączenia – nawet tych nierównych sobie – poprzez wykorzystanie oddziaływania prawa ciążenia i kontrastu, w sposób zapewniający jednolitość rytmu. W ludowej piosence często występują jednostki nierówne sobie, a jeszcze częściej niestałe metrum, gdy tymczasem słuchając jej nie odczuwamy jakiejkolwiek nieregularności. 

Wracając do improwizacji, wydaje się, że jeśli obecnie znalazła się ona na marginesie, to dlatego iż kształcący się muzycy chcą możliwie jak najszybciej osiągać cel, do którego dążą. Tak bardzo starają się w pełni wyspecjalizować przy współudziale programów nauczania, że kiedy mogą już opuścić konserwatorium, otrzymują dyplom z wirtuozerii, bez uzyskania pełnego wykształcenia muzycznego. 

***

Począwszy od średniowiecza, improwizacja praktykowana była przez wszystkich niemal muzyków. Najsłynniejsi trubadurzy i minnesängerzy byli improwizatorami. Improwizacji uczono w kolegiach muzycznych, Porpora⁴ wymagał jej nawet od śpiewaków. Kadencje w koncertach były improwizowane.

Ries⁵ opisuje jak Beethoven, podczas jednego ze swoich wieczornych koncertów, po wykonaniu improwizowanej kadencji, wstał i poprosił obecnego na sali Clementiego, by z kolei on również zaimprowizował kadencję.

Wiadomo, że Haendel i Bach byli wybitnymi improwizatorami, tak samo ich poprzednicy, tacy jak Reinken (nauczyciel Buxtehudego), sam Buxtehude, J. S. Bach, Frescobaldi, Scarlatti i inni. A jeszcze nie tak dawno Bruckner, Saint-Saëns, César Franck i inni.

Czyż ich improwizacje nie ujawniały czasami większych walorów niż zapisane przez nich kompozycje? Poza tym, czyż nie jest czymś naturalnym, że źródło inspiracji płynie żywszym i bardziej uregulowanym strumieniem wówczas, kiedy nie musi walczyć z przeciwnościami?

Czyż ustanowione rygorystyczne zasady, dotyczące muzycznych form, tradycyjnych reguł harmonii i kontrapunktu, nie mogą zakłócić czasami tego naturalnego biegu myśli i osłabić siły naturalnych porywów?

Forkel⁶ twierdzi, że: „kompozycje organowe J. S. Bacha z pewnością są wspaniałe, jednak jego improwizacje na tym instrumencie były bardziej żarliwe, uroczyste, kojące i do tego jeszcze wzniosłe; jego myśli nie były wówczas obciążone ciężką pracą włożoną w zapis”. Ogromna liczba jego utworów była zapisem wcześniejszych improwizacji. Czasami przyznawał, że przenosząc swoje pomysły na papier nie odnajdywał w sobie tej samej siły pierwszego porywu. Czyż jego wspaniała Musikalisches Opfer nie jest zapisem improwizacji wykonanej przed obliczem suwerena?

Powyższe, wybrane spośród wielu innych przykłady wystarczają, by udowodnić, że pojawiające się spontanicznie i natychmiast realizowane pomysły muzyczne nie są wcale gorsze od tych, które spowalniają przebieg zapisu, jak też wywołują obawy dotyczące dalszego rozwoju. 

Są dobrzy kompozytorzy, którzy nie potrafią improwizować, są i tacy, którzy improwizują, ale robią to źle. Są też inni, których tematy improwizacji początkowo pięknie się prezentują, jednak ich dalszy rozwój jest rozwlekły, pozbawiony porządku i logiki – jak to często bywa u Maxa Regera.

Tymczasem niektórzy, zabierając się do pracy nie mają jeszcze pomysłu, jednak stopniowo pozbywają się zahamowań i stają się panami własnej osobowości (Gustaw Mahler). Są też nieliczni geniusze, którzy tak jak Mozart, Beethoven czy Bach improwizowali po mistrzowsku i później, zasiadając przy biurku, część z tych powstających pod wpływem impulsu pomysłów, dalej rozwijali w sposób logiczny i harmonijny.

A iluż jest kompozytorów, którzy nie wyrażają siebie ani w kompozycjach, ani w improwizacjach! 

Możemy spotkać wielu utalentowanych amatorów, którzy improwizują z łatwością i w sposób oryginalny, jednak nie potrafią zapisać swoich kompozycji. Inni improwizują poprawnie zrytmizowane tematy charakteryzujące się pełną wyrazu melodią, za to cały czas pozostają w tej samej tonacji lub używają tych samych akordów!

Te same charakterystyczne cechy odnajdujemy w najbardziej pracowicie i szczegółowo przemyślanych kompozycjach, ponieważ w rzeczywistości zawsze w trakcie realizacji ściśle opracowanego planu utworu, może się zdarzyć chwila, w której zaczyna dochodzić do głosu improwizacja zakłócająca plan i wprowadzająca do logicznego przebiegu element fantazji.

Umysł kapie jak topiący się lód lodowców, a siła odwilży żłobi w stoku góry nowe bruzdy. Rozpętany strumień wody walczy z przeciwnościami kamieni i skał rzeźbiąc często znacznie piękniejsze formy od tych, które są rezultatem cierpliwego działania siły dłuta i młota. W zależności od tego, z jaką siłą działa wyobraźnia improwizatora, może być to temat, jak też odosobniony fragment utworu, który wyłania się podświadomie, lub rzadziej – nawet cały utwór, dokładny jego plan i przebieg rozwoju. 

Odczytując na nowo przemowy niektórych wielkich oratorów, takich jak Gambetta, Tiers⁷, czy inni, jesteśmy zadziwieni faktem, że w zapisanej ich formie nie odnajdujemy płomiennego zapału, który w improwizowanych przemowach podkreślał siłę tych wielkich osobowości. 

 ***

Bardzo ważną rolę w muzykalności odgrywa często zmysł dotyku. Iluż to utalentowanych, nawet genialnych kompozytorów odczuwa rodzące się pomysły jedynie w stanie pobudzenia, towarzyszącego grze na fortepianie.

Dłoń jest najbardziej inteligentną i wrażliwą częścią naszego ciała. Jej wrażliwość jest tak wyrafinowana, że często z większym wyprzedzeniem odbiera impulsy wyobraźni, niż samo ucho, które wielokroć ogranicza się do kontrolowania tego, co dyktują pojawiające się brzmienia.

Jakikolwiek gest, czy też energiczny ruch oratora wzbudzają słowa i wpływają na formę, jaką przybierają jego myśli. Wydaje się, że dłonie są pewnego rodzaju pionierami odkrywającymi dziewiczy las odczuć. Gesty oratorów szybciej wydobywają się z mózgu niż głos, natomiast u kompozytorów ze słuchu wewnętrznego!

U innych twórców dłoń odgrywa rolę drugorzędną. Pojawia się myśl, której gest nie dopełnia, ani też w sposób bezpośredni nie wyraża. W takich przypadkach dłoń sprawuje kontrolę, jednak często się myli. 

Wiele improwizacji zasługuje oczywiście na negatywną ocenę. Z pewnością można też spotkać wielu sprawnych improwizatorów, których powstające pod wpływem chwili prezentacje, wzbudzają wyłącznie marginalne zainteresowanie pod względem formy i nie ujawniają cech osobowościowych, świadczących o liryzmie, szczerości i oryginalności. Podobają się jednak tylko dlatego, że cechuje je łatwość wykonania i błyskotliwość.

Są też piszący muzykę⁸, którzy choćby setki razy powracali do utworu, to podobnie jak niektórzy improwizatorzy, nie wprowadzają w nim zmian harmonicznych, tkwią w tych samych formach i komponują seriami.

Tymczasem, tak jak dobry improwizator nie musi być koniecznie dobrym kompozytorem, tak samo zdarza się, że dobry kompozytor nie potrafi improwizować. Sądzę, że w tym wypadku trochę szkoda, ponieważ świadczy to o pewnego rodzaju niższości.

Otóż muzyka jest językiem i każdy język powinien móc wyrazić myśl, z wszystkimi jej odcieniami, w momencie gdy tylko zachodzi taka potrzeba. Jutro, jeżeli może poczekać, czy dzisiaj – i to natychmiast – jeżeli pospiesznie i gorliwie chce coś zakomunikować.

Dlatego wskazane jest, aby edukacja muzyczna obejmowała kształcenie zarówno duchowych jak i dotykowych bodźców, tak potrzebnych dla szybkiej muzycznej kreacji. Edukacja ta będzie miała również za zadanie rozwijanie zdolności wyobrażeniowych.

Jeśli wielu muzyków nie potrafi improwizować, to dlatego, że gdy byli dziećmi, ich edukacja – sprowadzona wyłącznie do opanowania umiejętności gry na fortepianie lub innym instrumencie – osłabiła pierwotną wrażliwość, powstrzymała wyobraźnię, na skutek kładzenia głównego nacisku na wykonywanie konwencjonalnych ćwiczeń, co nie ma żadnego związku z kształceniem muzykalności⁹.

Muzykalność wymaga posiadania różnorodnych cech: żywej wrażliwości na dźwięki i rytmy, poczucia metrum i wyczucia niuansów.

Rozwijać można wszystkie te cechy, zarówno zmysł słuchu jak i poczucie porządku, wrażliwość na dynamikę, poczucie rytmu i to w takim zakresie, jakiego sobie nawet nie wyobrażamy. Co się zaś tyczy wrażliwości i wyobraźni, to ich kształcenie należy rozpocząć możliwie jak najwcześniej. 

*** 

Nie zapominajmy, że w przeszłości ludzie nie poświęcali się zbytnio karierze muzycznej, natomiast o poważnej nauce gry na instrumencie myśleli jedynie ci, których natura obdarzyła nadzwyczajnymi zdolnościami, dobrym słuchem i naturalnym wyczuciem niuansów.

Nauka zasad harmonii i kontrapunktu opierała się na instynkcie, co powodowało, że bardziej efektywna była kontrola myślenia, udziału zdolności analitycznych, szybkiego przyswajania manualnego sposobu wykonania.

W dzisiejszych czasach, w których muzyka stała się sztuką demokratyczną i w których tak wiele dzieci i młodych osób uczy się gry na fortepianie nie posiadając szczególnych ku temu predyspozycji muzycznych, nauka gry na instrumencie powinna być poprzedzona ćwiczeniami wstępnymi. Edukacja ta dążyć będzie do rozwijania zdolności słuchowych, rozbudzenia zamiłowania do słuchania dźwięku i ciekawości jego różnorodnych efektów.

Umożliwi też muzykowi w jego własnej twórczości, jak i interpretacjach, czerpanie korzyści ze stanu wewnętrznej wibracji, która wzbudza w nim niezliczone odcienie zrytmizowanych ruchów. Gdy tylko pobudzony i ożywiony zostanie jego temperament, można pomyśleć o dopełnianiu edukacji poważną nauką. 

Powszechnie popełnianym błędem w nauczaniu przyszłych adeptów muzyki jest wpajanie w dużych ilościach wiedzy o charakterze analitycznym, o sposobach notacji, prawach dotyczących estetyki, która odnosi się przede wszystkim do rozumowania, zanim zajmiemy się ich temperamentem. To prawda, że nie należy zaniedbywać rozwoju ich inteligencji, tylko że odegra ona w pełni swoją rolę dopiero wówczas, kiedy mózg wcześniej zarejestruje liczne obrazy sensoryczne i będzie w stanie przekładać żywe, wibrujące doznania na głębokie uczucia.

Rytm jest wytworem całego zespołu fizycznych ruchów, które pojawiają się wówczas, gdy zachodzi konflikt pomiędzy antagonistycznymi siłami.

Odczucie metrum ma charakter intelektualny a wywołuje je instynktowna potrzeba koordynacji i porządku. Czyż nie jest rzeczą nienaturalną dążenie do porządkowania czegoś, co istnieje jedynie w formie niedoskonałej i poprzedza rozwój tego, zaprowadzeniem porządku?

W szkole uczymy dziecko pisać dopiero wówczas, gdy potrafi mówić. Pytamy go o opinię na temat ciepła dopiero wówczas, gdy go wcześniej doświadczył. A co w przypadku nieszczęśliwych maluchów, które ich pedantyczni ojcowie bardzo wcześnie wprowadzili w sztywne zasady retoryki i składni, na skutek czego, stają się one odpychające dla otoczenia inteligentnych, dziecięcych osobowości.

Jaki jest sens uczenia czteroletniego dziecka liczyć do dwunastu, skoro udowodniono, że począwszy od liczby „pięć” nie ma ono jeszcze w tym wieku dokładnego i konkretnego pojęcia o ilości rzeczy, które reprezentuje liczba „pięć”?

Podobnie jest z muzyką. Nie warto dziecku opowiadać o synkopach, sekstolach, kwintach, krzyżykach i bemolach, zanim nie doświadczy na sobie wrażeń dostarczanych przez zrytmizowane ruchy ciała i wibracje aparatu głosowego.

Któregoś dnia poprosiłem jednego z małych z chłopców, który nie był w stanie poruszać się i jednocześnie wykonywać gesty w metrum czteromiarowym, by spróbował chodzić w metrum pięciomiarowym. Od razu mu się to udało i ku mojemu zdziwieniu powiedział mi, pokazując triumfalnie swoje palce: „mam ich pięć!”…

Jeśli uważnie obserwujemy dziecko w trakcie zabawy, to bardzo często łapiemy go na tym, jak improwizując głosem krótkie melodie, skanduje ignorując przy tym utrzymanie się w tonacji, za to ujawnia instynktowną zdolność akcentowania i frazowania.

Poprzez zrytmizowane i uchwycone mimochodem melodie lubi wyrażać swoje chwilowe odczucia i zachodzące w jego pełnym pomysłów życiu zdarzenia. Gdy tylko usłyszymy jego wokalne improwizacje i kiedy jego palce staną się wystarczają mocne, możemy, a nawet powinniśmy, zaproponować mu improwizowanie melodii na klawiaturze. Poradzi sobie z tym bez trudu. Nauka interwałów i gam stanie się wówczas dla niego łatwą i wciągającą zabawą. 

W przeciwieństwie do tego, nauka gry na instrumencie, rozpoczęta – zanim dzieci zostaną dostatecznie do niej przygotowane – narazi niektóre z nich, z natury zdolne muzycznie, na obniżenie poziomu wrażliwości.

Nuda spowodowana jałowością ćwiczeń technicznych i ubóstwo artystyczne narzucanej im literatury pedagogicznej zahamują instynkt i zabiją wyobraźnię. Proszę wyobrazić sobie dziecko, które uczymy recytować poezję, zanim potrafi wyrazić proste myśli, co więcej – zmusimy go do poznawania gramatyki, gdy jest jeszcze na etapie kwilenia!

Czyż nie powinniśmy raczej pobudzać w nim zmysłu poczucia relacji istniejących pomiędzy rzeczami, które mu pokazujemy i wrażeniami jakich doświadcza oraz pojęciami, które te rzeczy opisują i które pozwalają nazwać sensoryczne doznania.

Tak więc, skoro muzyka jest językiem i jeżeli chcemy nauczyć dziecko wyrażać siebie poprzez muzykę, musimy przede wszystkim rozwijać jego wrażliwość słuchową, system nerwowy, żywotność wrażeń i odczuć.

Najlepszym sposobem, by nauczyć dziecko pływać, jest wrzucenie go do wody. To właśnie sensoryczne doznania są tymi, które wpływają na rozwój myśli i powodują, że mózg uczy się poddawać je analizie.

Otóż, wielu nauczycieli fortepianu uczy dzieci przebierać palcami zgodnie z określonymi zasadami, zanim ułatwią im nawiązanie kontaktu z muzyką, która ma za zadanie coś wyrazić. Jednak w momencie, w którym ten początkujący, zadziwiony brzmieniowymi efektami muzyk zaczyna błądzić palcami po klawiaturze – w nieświadomy sposób porównywać dźwięki, dobierać ich następstwa, nakładać na siebie, bawić się różnymi wydobywającymi się spod jego brzdąkających palców rytmami – zdejmujemy jego ręce z klawiatury po to tylko, by w zamian grał serię gam i doskonalił sprawność kciuka w pasażach. 

Taka właśnie muzyczna edukacja, oparta na automatyzmach, przypomina mi naukę tańca klasycznego, narzucaną biednym, małym dzieciom, których przeznaczeniem jest bycie tancerzami. Ich rodzice, zauważywszy zamiłowanie do ruchu i zdolność wymyślania różnych układów tanecznych w momencie usłyszenia muzyki, dochodzą do wniosku, że być może ich dzieci zrobią karierę!

Powierzają je więc nauce w szkole tańca. A w niej, poddawane są edukacji ruchowej, łagodzeniu ruchów, czynieniu ich giętkimi, rozwijaniu zdolności podskakiwania. Otrzymują mnóstwo zasad harmonijnego poruszania rękoma w przestrzeni po to, by stworzyć pozory gracji i wrażenie, że ich ruchy potrafią nawet czasami być przepełnione emocjami. Nikt nie próbuje rozwijać ani ich zdolności odczuwania, ani muzykalności, ani też wyobraźni.

Monsieur Staats¹⁰, nauczyciel operowego zespołu baletowego, powiedział mi kiedyś: „Nie chcę kierować zespołem tancerek, które są wrażliwymi artystkami, potrzebne mi są jednostki pozbawione osobowości, giętkie i posłuszne. Tancerki powinni być jak marionetki, ja zaś tylko pociągam za ich sznurki”.

W tym właśnie kierunku podążają zbyt często ci, którzy uczą choreografii. Nauka ta polega na wykonywaniu serii ruchów naśladowczych, jednak z pewnością nie są to ruchy, które pobudzają w uczniach potrzebę poruszania się, zgodnie z sugerowanymi przez muzykę rytmicznymi wskazówkami i zawartymi w niej niuansami, a które wtajemniczają w sztukę improwizacji.

Tancerze uczą się poruszać zgodnie z metrum, natomiast w ogóle nie myślą o tym, by podążać za niuansami trwania i dynamizmu, przechodzić od jednego tempa do drugiego, tańczyć rubato, co oznacza swobodnie łączyć wszelkie zmiany tempa. Niektóre, szczególnie uzdolnione osoby, potrafią zaimprowizować kroki podążając za muzyką, jednak to nie szkoła ich tego nauczyła.

Od śpiewaków operowych wymaga się przyjmowania postaw i wykonywania różnych, towarzyszący śpiewaniu gestów, gdy tymczasem trzy czwarte spośród nich nie było poddanych odpowiedniej edukacji, kształcącej zmysł ruchowej ekspresji oraz poczucie harmonii gestów. 

Czyż nie jest zadziwiającym, że we francuskich liceach uczy się młodych (zresztą słusznie) sztuki improwizowania przemowy, udzielania szybkich ripost, znajdywania bez chwili namysłu odpowiednich słów, niezbędnych dla wyrażenia własnej opinii i dalszego rozwijania podjętego toku myślenia?

Tymczasem w szkołach muzycznych nie robi się nic, by wskazać uczniom sposób postępowania w tworzeniu muzycznej wypowiedzi oraz posługując się klawiaturą wyrażać muzykę, która wibruje w duszy każdego dobrego muzyka.

Istnieje przekonanie, że zdolność improwizacji jest wrodzona i że nie można jej rozwijać, ani też obserwować jak się rodzi, dzięki specjalnej edukacji.

Jest to oczywisty błąd. Moje ogromne doświadczenie z dużą pewnością pozwala mi stwierdzić, że każde dziecko wystarczająco muzykalne do podjęcia nauki gry na fortepianie zdolne jest improwizować. Lubi poszukiwać swoimi drobnymi paluszkami przeróżne brzmieniowe kombinacje i z pełnym wzruszenia zainteresowaniem, zobaczymy jak próbuje wymyślić melodię, dodając do niej kilka akordów.

Jego rodzice chyba nie mają wątpliwości, że te niezdarne próby pozwalają mu nawiązać bardziej bezpośredni kontakt z muzyką, jak też znacznie szybciej pobudzają zmysł dotykowy, niż pracochłonna, oparta na tradycyjnych metodach zasada postępowania. Co się zaś tyczy nauczyciela fortepianu, to powinien on w sposób szczególny zająć się tym wczesnym okresem życia. Dzięki temu uczyni swoją pracę przyjemniejszą i znacznie bardziej skuteczną. 

Tworzenie sprawia dziecku radość. Jeden z moich najmłodszych uczniów, po zagraniu kilku taktów swojej kompozycji zapytał: „Podoba się Panu moja muzyka? Mnie się bardzo podoba, bo to ja ją wymyśliłem!” 

*** 

Nauczycielowi muzyki, który lubi i rozumie dzieci, łatwiej jest prowadzić je w błądzeniu po omacku po klawiaturze wówczas, gdy wyobrazi sobie ich małe oczka, w których dają się streścić odwieczne prawa rządzące melodią i rytmem. Możemy dzieciom pokazać palce wolno poruszające się po klawiaturze, podobnie jak ciężarówki, lub szybko jak pędzące auta. Mogą uderzać naśladując młotek. Niektóre dźwięki mogą skakać, tak jak ludzie przeskakujący kałuże w czasie deszczu. Mogą naśladować skoki pcheł, podskakiwać jak wróble, wdrapywać się na czarne klawisze, jakby wchodziły po drabinie.

Wszystkie te ruchy wykonywane są w górę i na boki. Cała przestrzeń jest dla nich ̶ ależ to zabawne! Można zamknąć oczy i zostawić palce swobodnie poruszające się. Można nimi uderzać w jeden klawisz – potem w dwa, trzy – w rytm znanej piosenki. Można naśladować echo, uderzając w jeden lub kilka kolejnych klawiszy, mocno lub łagodnie.

Ich uderzenia mogą przyspieszać i zwalniać, naśladując pociąg, który rusza lub zaczyna zwalniać zbliżając się do stacji. Mogą wyobrazić sobie obie ręce, prowadzące dialog i chwilami, jak dwóch rozmówców, mówiące równocześnie. Mogą naśladować w wysokim rejestrze ćwierkanie ptaków, jak też w dolnym-pomruki niedźwiedzi z Berna¹¹. Potem – gry zręcznościowe, podskoki, pościgi, nagłe zatrzymania na widok policjanta. Tyle rzeczy mogą robić te małe paluszki!… Wszelkie specyficzne cechy języka muzycznego mogą stanowić przedmiot zabawy. 

A kiedy umysł dziecka zaczyna sobie uświadamiać, że jego palce, ręka, jego ramię, mają swoje własne życie, równie bogate jak życie ich szczęśliwego posiadacza i kiedy, zarówno jego wola jak i wyobraźnia zostają pobudzone, wówczas nauczyciel może próbować udzielać wyjaśnień, podawać niektóre zasady a także wymagać.

Dziecko nie będzie znudzone, wprost przeciwnie. A to dlatego, że rozbudzona została dziecięca ciekawość, mnożą się pytania i dochodzi do głosu ambicja, przez co młody improwizator zacznie wymagać od swoich palców coraz większego wysiłku, zaś jego umysł zacznie wyobrażać sobie nowe melodie i harmonie¹². 

Improwizacji mogą się uczyć zarówno osoby młode jak i dorosłe. Gdy tylko ich słuch jest choć w części wykształcony, ich muzyczny umysł rozbudzony, ruchy palców i rąk w pełni uporządkowane, wówczas z łatwością dojdzie do szybkiego i sprawnego wzajemnego porozumiewania się zdolności umysłowych i fizycznych, mózgu i mięśni, zmysłu słuchu i dotyku. Bardzo szybko nauczą się budować i łączyć ze sobą akordy, wymyślać melodie we wszystkich tonacjach, rytmizować je i harmonizować. Dzięki improwizacji z większą łatwością będą potrafili analizować utwory, szybko rozpoznawać metrum i wewnętrznie odczuwać przebieg dynamiczny. Będą prawidłowo odczytywać zapis, zaś organizacja przebiegu muzycznego, ich całościowych i natychmiastowych prezentacji, będzie w bardziej naturalny sposób uporządkowana, pełniejsza i bogatsza. 

Program kursu improwizacji, który zalecam, obejmuje następujące treści nauczania¹³: 

1. ćwiczenia napinania i rozluźniania mięśni – poznawanie różnych przestrzennych możliwości ruchowych ramion, z użyciem różnej energii i czasu trwania, 

2. podział metryczny, podział wartości nut, regularnie i nieregularnie rozłożone akcenty, 

3. zapamiętywanie metrum, 

4. szybkie wzrokowe i słuchowe określanie metrum, 

5. ćwiczenia rytmiczne realizowane w przestrzeni, odwołujące się do odczuć mięśniowych, 

6. zastosowanie w grze fortepianowej ćwiczeń, odwołujących się do spontanicznej woli i inhibicji (zmiany rytmu, tonacji, harmonii, transpozycje, zróżnicowania w zakresie tempa i stosowanych niuansów), 

7. ćwiczenia na koncentrację; ćwiczenia odwołujące się do słuchu wewnętrznego, 

8. łączenie ruchów ręki z ruchami aparatu głosowego [granie z jednoczesnym śpiewaniem], 

9. ćwiczenia służące nabywaniu licznych automatyzmów, ich łączeniu ze sobą oraz naprzemiennym zestawianiu z aktami spontanicznej woli, 

10. poznawanie niuansów agogicznych, synkop i innych rodzajów rytmu, 

11. ćwiczenia na oddzielanie ruchów, 

12. poznawanie różnych rodzajów anakruzy, pauz i sposobów frazowania, 

13. podwójna i potrójna szybkość i zwolnienie ruchów, 

14. kontrapunkt, polirytmia, 

15. akcenty patetyczne, niuanse, prawa ekspresji, 

16. zapisywanie, odczytywanie, przekładanie rytmów plastycznych na rytmy muzyczne, 

17. improwizowanie na 4 ręce, na dwa fortepiany etc., etc. 

Aby pianista stał się dobrym improwizatorem, należy rozwijać jego zdolność uwagi, zmysł adaptacji i zmienności (co profesor Forel określa mianem „plastycznej inteligencji”), co stanowi rezultat działania indywidualnej pamięci, w połączeniu z wrażeniami mózgowymi. Należy również rozwijać instynktowne automatyzmy, które z kolei powstają na skutek naszych, wielokrotnie powtarzających się wrażeń i odczuć.

Pianista powinien umieć grać bez skupiania szczególnej uwagi na sposobie w jakim gra, tak jak dziecko, chodząc, nie liczy swoich kroków, ani też nie kontroluje stóp, kolan i ud.

Rolą dobrego nauczyciela jest odciążenie umysłu ucznia z wszelkich pedantycznych zasad, które wpajają nam tradycjonaliści, jak też wykorzenienie wszelkich uprzedzeń, które ludzie wokół nas wciskają nam do głowy¹⁴. Dążyć będzie do ustanowienia, u kształcącego się muzyka, stanu równoczesności działań nieświadomych i świadomych, ich wzbudzania i łatwej ich zmiany, ustalenia wzajemnego, szybkiego komunikowania się spontanicznej woli z reakcjami, wyobraźnią, zdolnościami analitycznymi, interpretacyjnymi i twórczymi. 

PRZYPISY¹⁵

1. Materiał źródłowy, por. przypis 1  ↩︎
2. Tekst pisany kursywą przez autora. ↩︎
3. David J. Hargreaves, psycholog muzyki, w swojej książce The Developmental Psychology of Music (Cambridge University Press, 1986), w rozdziale The creative process, opisuje dwa skrajnie różniące się typy twórców – kompozytorów, które można by określić umownie jako „mozartowski” i „beethovenowski”. Ten pierwszy sprawia wrażenie, jakby autor w ogóle nie miał zamiaru i potrzeby przelewania pomysłów na papier. Żyje pełnią życia, bawi się i nie zamierza „brać się do pracy”. Jest to jednak złudne wrażenie. Jego wyobraźnia bezustannie pracuje, rodzi się w niej utwór i w pewnym momencie, gdy poczuje, że jest gotów i ma „w głowie” niemal kompletny jego plan, pisze, pisze, pisze… a jego pióro ledwie nadąża.
   Z kolei ten drugi, zasiada przy biurku regularnie, praktycznie codziennie i szkicuje, koryguje, szkicuje, koryguje… często drapiąc się po głowie. Trwa to tak długo, aż uzna, że utwór jest skończony. Jakkolwiek zdarza się często, że nie jest do końca w pełni usatysfakcjonowany z efektu swojej pracy.
    
   André Chouraqui, pochodzący z Algierii francuski prawnik, historyk, pisarz, wybitny biblista (również znawca Koranu, do tego stopnia, że najwybitniejsi jego interpretatorzy namawiali go do zmiany wyznania), w autobiografii zatytułowanej Miłość silna jak śmierć (Lʼamour fort comme la mort, Ed. Robert Lafont, Paris, 1990), opisuje własny „proces twórczy”, polegający na autorskim przekładzie Biblii na język francuski. „Swoją Biblię”, nazywaną przez innych La Bible de Chouraqui, niezwykle wysoko cenioną m. in. przez wybitnego francuskiego pisarza i eseistę, André Malraux, ofiarował Papieżowi Janowi Pawłowi II. Zapytany jak dużo czasu poświęcił na jej przekład odpowiedział, że czytał ją wielokrotnie, przez całe niemal życie, aż do momentu, w którym uznał (podobnie jak Mozart) – jestem gotów. Pisze: „Pomysł rodził się od dawna, i kiedy wreszcie nadeszła godzina, od pełnej uniesienia chwili, w której wydobył się ten pierwszy strumień, tłumaczenie ̶ przez okres 28 miesięcy ̶ nieustannie tryskało spod mojego pióra”. 
   Chouraqui przytacza przy tej okazji historyjkę o chińskim nadwornym malarzu. Poproszony przez cesarza o namalowanie kwiatu skrył się w swojej chatce i bardzo długo (przez 14 lat) nie pojawiał się na dworze. Posłaniec wielokrotnie go odwiedzał i zawsze słyszał tę samą odpowiedź – nie jestem jeszcze gotów, ale mam go w mojej wyobraźni. Aż pewnego dnia zjawił się przed obliczem cesarza mówiąc – jestem gotów. Poprosił o płótno i jednym pociągnięciem pędzla, bez odrywania go od płótna, namalował niezwykle piękny kwiat. Przytaczam tę historyjkę ponieważ Chouraqui użył określenie la peinture chinoise (malowanie na sposób chiński, co oznacza bez odrywania pędzla), którym również posłużyła się Marie-Laure Bachmann, podczas prowadzonych w Łodzi zajęć Improwizacji (które miałam zaszczyt tłumaczyć). Można więc powiedzieć, że dopóki nie jesteśmy w pełni gotowi nie powinniśmy dotykać klawiatury, tylko że – jak pisał Jaques-Dalcroze – improwizująca rytmiczka powinna być cały czas gotowa.
   ↩︎
4. Nicola Porpora – INFO ↩︎
5. Ferdinand Ries (1784–1838) ̶ niemiecki pianista i kompozytor, studiował kompozycję m. in. u Beethovena. ↩︎
6. Johannes Nikolaus Forkel (1749-1818 ̶ niemiecki kompozytor i muzykolog, uznawany za twórcę muzykologii historycznej, autor pierwszej biografii Jana Sebastiana Bacha. ↩︎
7. Léon Gambetta i Louis Adolphe Thiers ̶ dziewiętnastowieczni francuscy politycy. ↩︎
8. Les écrivains musicaux – dosł. muzyczni pisarze. ↩︎
9. Jest to aluzja Jaques-Dalcroze do jego pierwszych nauczycieli , patrz Kalendarium, SPIMR, 2023. ↩︎
10. Léo Staats (1877-1952) – francuski tancerz i choreograf Opery Paryskiej. ↩︎
11. Chodzi bo poznawanie niuansów agogicznych, synkop i różnych rodzajów rytmu. ↩︎
12. W tym miejscu autor poleca pedagogom uczącym małe dzieci (?w przypisie) zapoznać się z metodą improwizacji, opracowaną przez jedną z jego uczennic, Anne Epping (Einführung in die Improvisation am Klavier von Anna Epping, Ed. Max Hesse, Berlin, Schönegerg, 1932), wychwalając przy tym niezwykłą jej skuteczność oraz metodę Cheridjian-Charrey – pianistki ormiańskiego pochodzenia, uczennicy Teodora Leszetyckiego (Le piano, ami de lʼenfant, Librairie Payot & Cie, Lausanne, brak daty; z przedmową Jaques-Dalcrozeʼa). ↩︎
13. Jaques-Dalcroze opracował również osobny zbiór ćwiczeń rytmicznych dla pianistów La Rythmique appliquée à lʼétude du piano, Jobin, Lausanne, 1918. ↩︎
14. Bardziej dosłownie – dosadniej – „wciskają do łba”. ↩︎
15. Wszystkie przypisy pochodzą od autorki tłumaczenia. ↩︎

© SPIMR – Stowarzyszenie Pedagogów i Miłośników Rytmiki